İnsanlıq gənc nəslin tərbiyəsinin əsası kimi. Gənc nəslin təhsil sisteminin etnopedaqoji ideyalar əsasında formalaşması

Petrakova Tatyana İvanovna

Pedaqoji elmlər doktoru
professor
Moskva Pedaqoji Universitetinin professoru dövlət universiteti, Moskva Təhsil İdarəsinin Şəhər Metodiki Mərkəzinin metodisti

Müəllimin humanizmi mənəvi-əxlaqi tərbiyənin səmərəliliyinin şərti kimi

Dəfələrlə qeyd edilmişdir ki, təhsil sistemində insan öyrənmə obyekti kimi mürəkkəb, ziddiyyətli və çoxşaxəlidir. Elm yalnız belə mürəkkəb obyektlərin təhlili və təsviri üçün uyğundur: bunun üçün əslində yalnız inkişaf etdirilən belə üsul və vasitələr lazımdır. İnsanın və onun formalaşması və inkişafı prosesinin getdiyi şəraitin sadələşdirilmiş, birtərəfli öyrənilməsi psixoloji-pedaqoji tədqiqatların istiqamətinə əhəmiyyətli təsir göstərən qərəz və yanlış təsəvvürlərə səbəb olur. Tədris prosesinin subyektlərinin təcrid olunmuş şəkildə, mədəni, sosial, mənəvi kontekstlərdən kənarda, toplanmış təcrübəni, habelə cəmiyyətin ehtiyaclarını nəzərə almadan öyrənilməsi nəzəri biliklərin təhsil praktikasından ayrılmasına, pedaqoji elmin nəticələrinə və proqnozlarına tələbat.

Mənəvi-əxlaqi tərbiyə, ilk növbədə, fərdin daxili dünyası, mənəvi dəyərlərin mənimsənilməsi ilə bağlıdır [Petrakova T.I. Əxlaq tərbiyəsinin mənəvi əsasları. M., 1997].

"Bu və ya digər mənəvi dəyərin insanın ehtiyacının obyektinə çevrilməsi üçün" yazır Yu.V. Şarov, "bu obyektlərin təşkili və seçilməsi üçün cəmiyyətin sosial vasitəçilik fəaliyyəti zəruridir, buna səbəb olan müəyyən amillər lazımdır." Bundan əlavə, o izah edir ki, seçimlə yanaşı, onların “didaktik işlənməsi” də, həmçinin “[təhsil müəssisəsi tərəfindən] onları mənimsəmək zərurəti barədə məlumatlı olmaq, onların əhəmiyyətini dərk etmək” [Şarov Yu.V. Mənəvi ehtiyacların formalaşması problemləri (mühazirə). M., 1969, s.25].

Alimin bəhs etdiyi bu şüur müəllimin şəxsiyyəti, onun qarşısında duran vəzifələri dərk etməsi ilə bağlıdır. Lakin dəyərin dərk edilməsi onun tanınması yolunda yalnız ilk addımdır. Onun başqa bir insana təsir etməsi üçün şüur inanca, yəni onları öz dəyər oriyentasiyalarına uyğun hərəkət etməyə təşviq edən şüurlu ehtiyaca çevrilməlidir. Ona görə də gənc nəslin mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi prosesinin səmərəliliyinin əsas “amillərindən” biri mənəvi dəyərlərin daşıyıcısı kimi müəllimdir.

"İstənilən tədris proqramı, hər hansı bir təhsil metodu, nə qədər yaxşı olsa da," K.D yazır. Uşinski, - pedaqoqun əqidəsinə keçməmiş, reallıqda heç bir qüvvəsi olmayan ölü məktub olaraq qalacaq... Şübhə yoxdur ki, müəssisədəki ümumi iş rejimindən çox şey asılıdır, amma əsas odur ki, həmişə birbaşa pedaqoqun şəxsiyyətindən asılıdır, üz-üzəşagirdlə üz-üzə gəlmək: pedaqoq şəxsiyyətinin gənc ruha təsiri o tərbiyəvi qüvvədir ki, onu nə dərsliklərlə, nə əxlaqi normalarla, nə də cəza və mükafatlar sistemi ilə əvəz etmək olmaz. Çox şey, əlbəttə ki, qurumun ruhu deməkdir; lakin bu ruh divarlarda, kağız üzərində deyil, əksər pedaqoqların xarakterində yaşayır və oradan artıq şagirdlərin xarakterinə keçir” [Uşinski K.D. Təhsil haqqında təhsil işi. M., 1939, s.15-16].

Şəxsiyyətin strukturunda alimlər müəllimlə birbaşa əlaqəli olan üç keyfiyyət qrupunu ayırırlar:

Sosial və ümumi şəxsi (ideoloji, vətəndaşlıq, əxlaq, pedaqoji oriyentasiya və estetik mədəniyyət);

Peşəkar və pedaqoji (ixtisas üzrə nəzəri və metodoloji hazırlıq, peşə fəaliyyətinə psixoloji və pedaqoji hazırlıq (nəzəri), praktiki pedaqoji bacarıq və bacarıqların inkişafı);

İdrak proseslərinin fərdi xüsusiyyətləri və onların pedaqoji istiqaməti (pedaqoji müşahidə, təfəkkür, yaddaş və s.); emosional reaksiya; könüllü keyfiyyətlər; temperament xüsusiyyətləri; sağlamlıq vəziyyəti [Şiyan O.M. Müəllimin avtopedaqoji səriştəsi. // Pedaqogika, 1999, No 1, s. 63-68].

Bu “keyfiyyətlər toplusuna” daha bir şey əlavə edərdik - mənəviyyat fərdin müəyyən məqsədlərə can atması, onun daxili aləminin əsas niyyəti kimi, onun ali dəyərlərə və başqa bir insana (humanizm) diqqətinin sübutu kimi. .

Müəllimin mənəviyyatı ən böyük ifadəni sözdə tapır. "xarizma" - insanın ayrılmaz keyfiyyəti, onun "tərbiyə gücünü", "gənc ruha" təsir dərəcəsini ifadə edir (I.V. Bestujev-Lada). Yunan dilindən tərcümədə "harisma" sözü "lütf, hədiyyə" deməkdir, Fəlsəfi lüğətdə "Allahın lütfü kimi qəbul edilən qeyri-adi böyük qabiliyyətlər və ya müstəsna istedad" deməkdir. Bestujev-Lada onu ətrafdakılarda (ilk növbədə şagirdlər arasında) tam inam hissi, səmimi heyranlıq, nəcib mənəviyyat, müəllimin öyrətdiklərinə əməl etmək istəyi, həqiqi iman, ümid, məhəbbət hissi oyadan müstəsna, ilhamlı bir istedad kimi xarakterizə edir. Bestujev-Lada I .IN. XXI əsrin məktəbinə: Sosioloqun düşüncələri. M., 1988, s. 132].

Biz bir sıra tanınmış müəllimlərin xarizmatik keyfiyyətlərinin mövcud xüsusiyyətləri əsasında qısa təhlilini apardıq [Humanist təhsil sistemləri: dünən və bu gün (onların müəlliflərinin və tədqiqatçılarının təsvirlərində). /Ümumi redaksiyada. N.L. Səlivanova. M., 1998]. “Pedaqoji xarizma”nın (mənəviyyatın) müəllimin humanizmi ilə, onun əxlaqi xarakteri ilə bilavasitə bağlı olduğu bizə aydın olduğu üçün onların ən ümumi cəhətlərini müəyyənləşdirmək vəzifəsi qarşısında qaldıq.

Betskoy I.I.(1704-1795). O, tərbiyənin əsasını “yaxşı tərbiyəçi” hesab edərək yüksək əxlaqi keyfiyyətlərin canlı nümunəsi idi. O, şagirdləri ilə “bütün sakitlik və nəzakətlə” rəftar edirdi. O, hər bir şagirdin xarakterini, maraqlarını öyrənir, müşahidələr aparır, davranışları, fitri istedadları, elmdə uğurları, əxlaqı haqqında qeydlər aparırdı.

May K.I.(XIX əsr) Yaratdığı gimnaziyanın ruhu olub, Ya.Ə. Comenius: "Əvvəlcə sevgi - sonra öyrət." Özü də bu devizə ciddi əməl edirdi. Bir pedaqoq kimi Mayın mühüm şəxsiyyət xüsusiyyəti müxtəlif tələbələrə davamlı olaraq qərəzsiz yanaşma idi. O, hər bir şagirdlə “sadə və səmimi” münasibət qurmağı, şagirdlərinə həqiqətə məhəbbət, özünə və müəllimlərə hörmət hissi aşılamağı bilirdi.

Rachinsky S.A.(1833-1902). O hesab edirdi ki, “təhsil gücü” ilk növbədə daxili gücdür. Mən heç vaxt sadəcə ekspert olmamışam. “Onun zehni və ürək maraqlarının dairəsi sonsuz və qeyri-müəyyən dərəcədə müxtəlif idi. O, həyati yaradıcılığında, xüsusən əməllərdə ifadə olunan praktik fəlsəfədə bir filosof idi ”(V.V. Rozanov).

Korçak Ya.(1878-1942). Uşaq, onun maraqları və ehtiyacları onun daimi diqqət mərkəzində idi ki, bu da qarşılıqlı anlaşma və insanpərvərlik mühitinin yaradılmasına kömək edirdi. Uşağın rifahını həyatının məqsədi kimi qarşısına qoydu. Onun pedaqogikasının ən xarakterik cəhəti uşağın, xüsusən də qayğıya ehtiyacı olan uşağın hüquqları uğrunda qızğın mübarizəsidir. Onun biznesə münasibəti dərin maraqsızlıq və həddindən artıq fədakarlıq ilə xarakterizə olunur.

Bryuxovetsky F.F.(1915-1994). O, rəhbərlik etdiyi kollektivin “təşkilati və emosional lideri”, ideya generatoru idi, şəxsiyyəti ilə insanları özünə cəlb edirdi. O, uşaqlara və müəllimlərə qarşı təmkinli və qüsursuz nəzakətli idi, biznesə münasibət nümunəsi idi. O, yaratdığı pedaqoji kollektivin ruhu idi.

Katolikov A.A.(1941-1995). Rəhbərlik etdiyi kollektivlə bir ömür yaşadı, ən çox təbii, gözə dəyməyən ünsiyyət və təhsil formalarını dəyərləndirdi. O, fədakarlığın, tam fədakarlığın ən yüksək nümunələrini göstərdi. İdeyaların generatoru idi.

Bu xüsusiyyətlər natamam olsa da, pedaqoji “xarizma” haqqında müəyyən təsəvvür yaradır. Ona hərtərəfli sahib olan müəllim aşağıdakı keyfiyyətlərlə seçilir: parlaq fərdilik; uşaqlara fədakar, fədakar, fədakar sevgi; daxili güc, bütövlük, məqsədyönlülük, uşaqları və böyükləri cəlb etmək; "təşkilati və emosional" liderlik; asketizm; eqoizm; ideyalar yaratmaq və onları cəlb etmək bacarığı; maraqların genişliyi və dərinliyi, vahid dünyagörüşü; missiyasına, seçdiyi yolun düzgünlüyünə inam. Ümumiyyətlə, qeyd etmək olar ki, “xarizma”ya malik müəllim öz daxili həyatında yüksək gərginlik, transpersonal istək (mənəviyyat), mənəvi-əxlaqi sferanın yüksək xarakteri ilə seçilir. O, həm də uşaqlara, işinə, bütövlükdə dünyaya yaradıcı münasibəti ilə xarakterizə olunur. Lakin, hər şeydən əvvəl, o, özünə bir şəxsiyyət kimi yaradıcılıqla necə yanaşmağı bilir: öz “insan materialından” (ağıl, ürək, iradə xassələrindən) istifadə edərək, “özünü toplamaq” dərəcəsindən [G. Pomerants. Transdan çıxmaq. M., 1995] belə bir müəllimdə nail olur daha yüksək forma. Aydındır ki, pedaqoji istedadın ən yüksək dərəcəsi kimi müəllimin “xarizması” onun humanist potensialı ilə bağlıdır.

Bu baxımdan müəllimin tədris olunan materiala, təhsilin məzmununa münasibəti xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki ona müəllim tərəfindən düzgün münasibət olmasa, şagirdlərdə də müvafiq münasibət ola bilməz. formalaşır, dəyərlərin mənimsənilməsinin baş verə bilməyəcəyi şərtlər. Təcrübə göstərir ki, xarizmatik xüsusiyyətlərə malik müəllim tədris zamanı materialın strukturunu və daxili mənalarını rəhbər tutur, “adi” müəllim isə əsasən materialın həcminə diqqət yetirir. Eyni zamanda nəzərə almaq lazımdır ki, reallıqda təhsil, xüsusən də mənəvi-əxlaqi tərbiyə məsələsində şəxsiyyətin daxili xüsusiyyətlərinə təsir edən müəyyənedici rolu müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı əlaqə formasına aid edir və mövzu, onun məzmunu şəxsi münasibətlərin qurulması üçün bir növ bəhanədir. Lakin təcrübə göstərir ki, müəllimin məktəb rolundan kənara çıxa bilməməsi, öz peşəkar və ideoloji mövqeyini daha yüksək mövqedən dərk edə bilməməsi, o cümlədən fənnə münasibəti və təhsil sistemində tələbələrlə münasibətləri ucbatından onların həyata keçirilməsi çox çətindir. dünya ilə münasibətləri, K.S. Stanislavski, super tapşırıqlar. Pedaqoji baxışlar Stanislavskinin aktyor haqqında və onun materialla işləməsi müəllimin öyrətdiyi fənnlə necə əlaqə saxlamalı olduğunu daha yaxşı anlamağa kömək edir.

Stanislavskinin aktyora qarşı əsas tələbi onun təcrübə sənəti adlandırdığı səhnədə obrazın üzvi doğulması tələbi idi. Aktyor obrazı “təmsil etməli” deyil, amma "imic olmaq"(vurğuladıq - T.P.), yaşadıqlarını, hisslərini, düşüncələrini özününküləşdirmək. Yalnız canlı, həqiqi sənətkar hissi tamaşaçını həqiqətən valeh edəcək, onu səhnədə baş verənləri qəbul edib yaşamağa vadar edəcək. Bunun üçün aktyor öz bacarığını daim təkmilləşdirməli, daim, israrlı və metodik şəkildə öz üzərində işləməlidir. Belə bir iş, K.S. Stanislavski, rəssamın daxili ehtiyacına çevrilməlidir. Onun rolu dərk etməsinin dərinliyi və dəqiqliyi daha çox aktyorun şəxsiyyətindən, dünyagörüşünün genişliyindən, möhkəm həyat prinsiplərindən, vətəndaş mövqeyindən, ideologiyasından asılıdır. Stanislavskinin fikrincə, yaradıcılıq vəzifələrinin həlli aktyorun yüksək mənəvi-əxlaqi keyfiyyətlərindən ayrılmazdır.

Müəllim peşəsi aktyor peşəsinə oxşayır, lakin onun qarşısında duran vəzifələr ölçüyəgəlməz dərəcədə daha məsuliyyətlidir, onun yerləşdirildiyi şərait isə qat-qat ağırdır. Müəllim peşəsi daxili enerjinin, duyğuların, sevginin daimi xərclənməsini tələb edir. Odur ki, müəllim hazırlığı və yenidənhazırlanma sistemində kifayət qədər diqqət yetirilməyən müəllimin emosional və motivasiya sferasını inkişaf etdirmək lazımdır. Bu, təhsilin humanist paradiqmasında əsas şəxsi vəzifələrdən biridir və mənəvi-əxlaqi tərbiyənin həyata keçirilməsinin səmərəliliyinin ilkin şərtidir. “Ruhun ürək vasitəsilə ünsiyyətinin xüsusi bir yolu var. - Müqəddəs Feofan Müxtəlif yazır. “Bir ruh digərinə hiss edərək təsir edir” [Teofan The Recluse. Qurtuluş yolu. M., b/g, s. 24]. Müəllim emosional deyilsə, inkişaf etməmiş “ürək sferası” varsa, hissləri dayazdırsa, yeniyetmənin daxili aləminə təsir göstərə bilməyəcək. C.Darvin yazır: “Həyatımı yenidən yaşamalı olsaydım, ən azı həftədə bir dəfə müəyyən miqdarda şeir oxumağı və müəyyən miqdarda musiqi dinləməyi özümə bir qayda qoyardım; bəlkə də belə bir məşqlə beynin indi atrofiyaya uğramış hissələrini aktiv saxlaya bildim. Bu zövqlərin itirilməsi xoşbəxtliyin itirilməsinə bərabərdir və bəlkə də təbiətimizin emosional tərəfini zəiflətdiyi üçün əqli qabiliyyətlərə, hətta daha çox əxlaqi keyfiyyətlərə zərərli təsir göstərir. Müəllim fəaliyyətinin sosial-pedaqoji problemləri. L., 1991, səh. 113-114]. Müəllimin avtoritarizmi, Yu.P. Azarov, müəllim mədəniyyətinin aşağı səviyyəsi ilə əlaqələndirilir və onun rasional-empirik düşüncə tərzinin üstünlük təşkil etməsinin nəticəsidir [Azarov Yu.P. Maarifləndirmə sənəti. M., 1985, s.71].

Daxili aləminizin qayğısına qalmaq, özünüzə və dünyaya münasibətinizi dəyişmək müəllimin öz fənninə münasibətinin dəyişməsindən başlaya bilər. Bunun üçün elmə, biliyə biliyin məcmusu kimi deyil, “insan dünyanı və onda özünü dərk etmə tərzinin tədricən genişlənməsi” kimi obyektiv biliyin subyektiv tərəfi kimi baxmaq lazımdır. mədəniyyətin tərkib hissəsi [Mamardaşvili M.K. Fəlsəfəni başa düşdüyüm kimi. Ed. 2. M., 1999] (Mamardaşvili M.). Belə mövqe müəllimə “özünü şübhə altına almağa”, hər şeydə, çöldə baş verənlərdə daxili məna tapmağa, “hər toz zərrəsində canlı düşüncəni görməyə”, “əbədiliyin sonsuz qızıl məsafəsinə qərq olmağa” imkan verir. problematiklik” [Losev F. Ruhun cəsarəti. M., 1989, s.5-6] (Losev A.F.), çünki birbaşa ona ünvanlanan sual kimi qarşısındakı dünyanı açır. Özünüdərkin bir hissəsi kimi başa düşülən mədəniyyət fenomeni son nəticəyə o qədər də diqqəti cəmləməyə kömək edir (bu, şübhəsiz ki, zəruridir), əksinə relslərdə Və yollar onun nailiyyətləri. Müəllimə təkbaşına və ya tələbələrlə birlikdə hər hansı bir bilikdə həmişə dolayısı ilə “mövcud olan” “əhəmiyyətli Başqasına” arxalanaraq (problem “yalnız” onu oradan necə “çıxarmaq”dır), özünü araşdırmaq hüququ verilir. Əgər bu “əməliyyat” həyata keçirilə bilərsə (və təhsilin məzmununun humanistləşdirilməsi və humanitarlaşdırılması xüsusi olaraq biliyin “obyektivləşdirilməsinə” yönəlib), onda bilik aləmi müəllim və tələbələrin qarşısında ilkin olaraq yad olmayan kimi peyda olacaq. fərd, lakin mövzu ilə vəhdətində bir dünya kimi - müəllim [Leontiev D .A. Semantik proseslərin dinamikası. //Psixoloji jurnal, c. 18, 1997, No 6, səh. 6] (Leontiev D.A.).

Müəllimin humanizm probleminin nəzəri təhlili bizim tərəfimizdən onun daxili xüsusiyyətlərinin prioritetliyini təsdiq edən rus pedaqogika və psixologiyasının humanist istiqaməti nümayəndələrinin əsərlərinin dərk edilməsi əsasında aparılmışdır.

Problemin başa düşülməsində L.S. tərəfindən psixikanın və şüurun formalaşmasının mədəni-tarixi nəzəriyyəsində formalaşan özünü inkişaf prinsipi mühüm rol oynayır. Vygotsky [Vygotsky L.S. Pedaqoji psixologiya. M., 1996]. Humanist ideyalar şəxsiyyətin psixoloji nəzəriyyəsində A.N. Leontiev [Leontiev A.N. Psixikanın inkişafı problemləri. 4-cü nəşr. M., 1981] və S.L. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları. 2 cilddə M., 1989], “insan biliyi”nin konseptual ideyaları B.G. Ananiev [Ananiev B.G. Müasir insan biliyinin problemləri haqqında. M., 1977], uşağın şəxsiyyətinin inkişafı nəzəriyyəsində L.I. Bozhovich, V.V. Davydova, D.B. Elkonina və başqaları.Müəllim fəaliyyətinin humanist mahiyyətinin, onun şəxsiyyətinin şərhi Ş.A. Amonaşvili, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Suxobskaya və başqaları.

V.A.-nin əsərlərində tərbiyə və təhsil məsələsində müəllim şəxsiyyəti probleminin açılmasına çox diqqət yetirilir. Suxomlinski. O, xüsusən yazırdı: “Biz müəllimlər kollektivlərimizdə pedaqoji etikamızı inkişaf etdirməli, dərinləşdirməliyik, təhsildə humanizm prinsipini hər bir müəllimin pedaqoji mədəniyyətinin ən mühüm xüsusiyyəti kimi təsdiq etməliyik. Bu, bizim pedaqoji işimizin bütöv bir sahəsidir, bir çox məktəblərdə demək olar ki, araşdırılmamış və unudulmuş bir sahədir, baxmayaraq ki, həssaslıq, insanlıq, qayğıkeşlik haqqında çoxlu ümumi sözlər var. Mən bir çox məktəblərin, çoxlu müəllimlərin işini bilirəm və bu, mənə iddia etmək hüququ verir ki, həssaslıq haqqında sözlər çox vaxt yalnız elan olunur və praktikada həyata keçirilmədən demaqogiyaya, söhbətə çevrilir” [Suxomlinsky V.A. Təhsil haqqında. 4-cü nəşr. M., 1982, s.19-20]. O, dünya şöhrətli humanist pedaqoq kimi “uşaqların sevinclə kədəri, xeyirlə şəri ölçmək üçün öz tərəziləri olduğunu” daim xatırlayaraq, “uşağa ən çox arzu olunan, ən əziz yardımın rəğbət, mərhəmət, ürəkdən iştirak olduğunu xatırlayırdı. Laqeydlik, biganəlik onu sarsıdır” [Suxomlinski V.A. Təhsil haqqında. 4-cü nəşr. M., 1982, s.19-20]. Çıxışlarında və pedaqoji əsərlərində V.A. Suxomlinski daim yazırdı ki, müəllimin etikası, onun mənəvi keyfiyyətləri şagird şəxsiyyətinin tərbiyəsində həlledici amildir. O, hər bir uşaq, yeniyetmə, orta məktəb şagirdi özünü yüksək əxlaqlı və yüksək mənəviyyatlı şəxsiyyət kimi sübut etmək üçün real imkan əldə edən unikal pedaqoji sistem yaradaraq öz ideyasını həyata keçirdi. Təhsil sənəti, onun fikrincə, müəllimin hər kəsə, hətta ev heyvanının intellektual inkişafında ən adi, ən çətin olanlara, ruhunun zirvəyə çata biləcəyi inkişaf sahələrinə sözün həqiqi mənasında açmaq bacarığındadır. , özünü ifadə et, özünün “mən”ini elan et. Bu sahələrdən biri də mənəvi inkişaf. Burada yüksəklərə gedən yol heç bir insana bağlı deyil, burada həqiqi və hüdudsuz bərabərlik var, burada hər kəs böyük və bənzərsiz ola bilər [Suxomlinsky V.A. Seçilmiş pedaqoji əsərlər: 3 cilddə T. 1. M., 1979, s.79-80].

Əsərləri Z.İ. Ravkin və onun elmi məktəbinin nümayəndələri, eləcə də L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryanikova, Yu.V. Sharova, M.G. Yanovskaya.

20-ci əsrin sonlarının pedaqoji yeniliklərində, “Əməkdaşlıq pedaqogikası”nın istedadlı nümayəndələrinin fəaliyyətində (Ş.A.Amonaşvili, İ.P.Volkov, T.İ.Qonçarova, İ.P.İvanov, E.N.İlyin, V.A.Karakovski, S.N.Lısenko, M.P.Şetinint. , E.Ya.Yamburq və başqaları) artıq müəllimin humanist mövqeyinin şəxsiyyət xüsusiyyətlərini ifadə etmiş, rus təhsilinin humanist paradiqması üçün nəzəri və praktiki əsaslar qoymuş və humanist şəxsiyyətin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etmişlər. Bunlara yaradıcı təfəkkür, dialoq ünsiyyəti, “transformativ qabiliyyətlər”, pedaqoji əks etdirmə, müsbət etik keyfiyyətlər (fəzilətlər), yüksək dəyər münasibətləri (vətənpərvərlik, vətəndaşlıq, uşaqlara məhəbbət) daxildir1. Bu keyfiyyətlərin formalaşması, ilk növbədə, motivasiya və dəyər oriyentasiyalarının dəyişməsi, avtoritarizmdən uzaqlaşma ilə əlaqələndirilir. Köhnə münasibətlər tərzini aradan qaldırmaq, Yu.P. Azarov, mədəniyyət səviyyəsinin aşağı olması, istənilən yolla nəticə əldə etməyə münasibət, uşaq psixologiyasını bilməməsi və s. kimi amillər [Azarov Yu.P. Maarifləndirmə sənəti. М., 1985, s.67-88] ilk növbədə yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi müəllimin affektiv-emosional sferasının inkişafı ilə bağlıdır. Yuxarıda deyilənlərə əlavə etmək olar ki, təhsilin şifahiləşdirilməsi və rasionallaşdırılması tendensiyası təkcə təhsilin məzmununa deyil, həm də müəllimin şəxsiyyətinə təsir göstərmişdir. Bugünkü vəziyyətdə, P.P. Blonski qışqırdı: "Müəllim, kişi ol!"

Gəlin “insanda insan”ın pedaqoji aspektdə inkişafı üzərində daha ətraflı dayanaq.

Yaradıcı düşüncə. Bu, daim veriləndən, vizual görüntüdən kənara çıxmaq üçün bir impuls ehtiva edən kateqoriyalı bir görmə inkişafını əhatə edir. Yaradıcı təfəkkür “bütünü onun hissələri qarşısında görmək qabiliyyətinin” formalaşmasından ibarətdir (Davydov, 1986). Bütöv həmişə hissələrinin cəmindən böyük olduğu üçün, gələcəkdə nə qədər diferensiallaşsa da, sonsuz yaradıcılıq üçün impulslar verir. Ya.A. Komenski biliyi fikirdən irəli gələn hərəkət kimi qəbul edirdi, yəni. xəyali biliyə, həqiqi biliyə, “alim”. Pedaqoji şərhdə dünyanın kateqorik baxışı ideyası hazırda B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovski və başqaları.

Dialoq ünsiyyəti. O, real dünyanın polifoniyasının tanınmasına əsaslanır. M.M.-yə görə. Baxtinin sözlərinə görə, insanın həyatında ən vacib şey "özü ilə təsadüf etməmək", parçalanma, natamamlıq, daxili dialoq anlarında baş verir. İnsanın özünüdərki şəxs üçün əhəmiyyətli olan insanlara məxsus səslərin mürəkkəb “konqlomeratı”dır. Məsələ ondadır ki, A.Sidorkin deyir ki, bu “səslər” bir-biri ilə danışır, yoxsa bir-birinə məhəl qoymur. O, daxili dialoqun inkişafını şəxsiyyətin inkişafı meyarlarından biri hesab edir [Sidorkin A. Dialogue on Education. Xalq maarifi, 1995, No 8-9, s.111]. Eyni zamanda, insan onu əhatə edən aləmə daxil olur, o, daim bir-birinə bağlıdır və onunla qarşılıqlı əlaqədə olur. Xarici dialoqun intensivliyi, genişliyi və dərinliyi daxili dialoqun inkişafı ilə müəyyən ediləcək. Müəllimin uşağa, onun dəyər və normalarına yönəldilməsi onların ünsiyyətinə daxili dəyər statusu verir, şəxsiyyət yönümlü qarşılıqlı əlaqə üçün ilkin şərt kimi çıxış edir.

"transformasiya qabiliyyəti". Onlar özlərini ən çox "sosial vəziyyəti pedaqoji vəziyyətə köçürmək" vəziyyətində göstərirlər [Shchurkova N.E. Məktəb təhsil proqramı. M., 1998], yəni ona pedaqoji düzəlişlər etmək, onun şərhi deməkdir. Eyni zamanda, şərait dəyişmir, lakin şəraitə münasibət dəyişir. "Məsələ onda deyil" deyə yazır N.E. Şçurkov - uşaqlar böyüklərin döyüşdüyünü, oğurluq etdiyini, tənbəl olduqlarını, içki içdiyini, bir-birini incitdiyini bilməsinlər - lakin bu halları bilərək, onlara qarşı dəyərli münasibətini müəyyən etsin və real davranışda göstərsinlər. müasir mədəniyyət» [Məktəb təhsilinin ziddiyyətləri: yeddi problem - yeddi həll yolu. / Ed. YOX. Şurkova. M., 1998, s.73]. Müəllimin müəyyən bir vəziyyəti "yuxarıda" görmək, onun ali, mənəvi mənasını aydınlaşdırmaq, onda daxili, şəxsi məna tapmaq və dünyaya duyğularını və baxışlarını tələbələrə çatdırmaq, bununla da onu dəyişdirmək, yaradıcı şəkildə yenidən düşünmək bacarığı. o, ən mühüm “çevirici qabiliyyət”dir.

Pedaqoji əks. O, bir-biri ilə əlaqəli bir sıra məqamları ehtiva edir: müəllimin öz fəaliyyətinin əsl motivlərini dərk etməsi; öz çətinliklərini və problemlərini tələbələrin çətinlik və problemlərindən ayırd etmək bacarığı; başqasının təcrübələrində aktiv iştirak kimi empatiya qabiliyyəti və eqosentrizmi aradan qaldırmaq mexanizmi və bir insanın digər baxış nöqtələrini (idrak perspektivlərini) nəzərə alaraq şəkillərin, anlayışların və fikirlərin mənasını dəyişdirmə prosesi kimi desentrasiya; tələbələrə öz şəxsi təsirlərinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi.

Müsbət etik keyfiyyətlər (fəzilətlər). Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, fəzilətlər insanın sabit xüsusiyyətləridir, onun insan mövcudluğunun ideal normasına uyğunluğunu göstərir [Igumnov P., arch. Pravoslav əxlaqi ilahiyyat. St.-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 s.]. Təbii, qazanılmış və xarizmatik fəzilətlər var - insanın müxtəlif vəziyyətlərindən asılı olaraq; asket, əxlaqi (və ya etik) və mənəvi - təbiətindən asılı olaraq. Bir-birini tamamlayan və bir-birini qabaqcadan təyin edən fəzilətlər dinamik vəhdət təşkil edir və şəxsiyyətin mənəvi yüksəlişi məqsədlərinə xidmət edir. Bütün fəzilətlər inteqral miqyasda mənəvi-əxlaqi dəyərlər sistemini təmsil edir ki, burada hər bir fəzilət həm insanın ən yüksək keyfiyyəti, həm də onun dəyər yönümlülüyünü göstərən əlamətdir. Onlar üçün mükəmməllik prinsipi ümumidir. Onun sayəsində şəxsiyyətin daxili strukturuna potensial və faktiki daxil olan bütün fəzilətlər vahid dəyərlər sistemini təşkil edir. Sırf pedaqoji fəzilətlər səbir və sevgidir.

Yüksək dəyərli qurğular(vətənpərvərlik, vətəndaşlıq, uşaqlara sevgi). Peşəsinin mahiyyətində müəllim öz Vətəninin sadiq vətəndaşıdır. Vətənə məhəbbət, onun tarixini, adət-ənənələrini bilmək böyük tərbiyə qüvvəsidir, ona görə də müəllim özü vətənpərvər olmalı, uşaqlarda vətənpərvərlik hissinin, Vətənə əmək və əməllə xidmət etmək istəyi və hazırlığının gücləndirilməsi üçün bütün imkanlardan istifadə etməlidir. . Vətəndaşlıq sosial əhəmiyyətli vəzifələrin şəxsi vəzifələrdən üstünlüyünü, vətəndaş fəaliyyətini, müəllimin hüquqi mədəniyyətini, kollektivizmi, prinsiplərə sadiqliyi nəzərdə tutur.

Uşaqlara məhəbbət müəllimin əlamətdar xüsusiyyətidir, baş verən hər şeyi ruhlandıran və məktəbi yaxşı ailəyə çevirən canlı qüvvədir. Əgər müəllim həqiqi məhəbbətlə (maraqsız, fədakar, sədaqətli, tərbiyəli, səbirli, alçaldıcı, ciddi, mehriban – S.Mitropolskiyə xas xüsusiyyət) aşılanıbsa, onun təsiri güclü və məhsuldar olacaqdır. Belə məhəbbətin bəhrələri qarşılıqlı məhəbbət, məhəbbət, etibar, sərbəst, məcburiyyətsiz, tələbələrin itaətkarlığı olacaqdır. "Mən uşaqlara olan dərin sevgimin nəticəsi olmayacaq nə qaydanı, nə metodu, nə də təhsil sənətini bilirdim" deyə yazdı İ.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Seçilmiş pedaqoji əsərlər. İki cilddə. M.: Pedaqogika, 1981., s.68]. “Müəllimlər şagirdlərə məhəbbətlə yanaşırlarsa”, - deyə Ya.A. Comenius, - o zaman ürəklərini qazanacaqlar ”[Komensky Ya.A. Seçilmiş pedaqoji əsərlər. T. 1-2. M.: Pedaqogika, 1982., s.157].

“Pedaqoji məhəbbət”i müəllimin həyata, dünyaya, insanlara, özünə münasibətinin “xüsusi halı” kimi qiymətləndirmək olar, ona böyük əmək və bütün insan gücünü sərf etməklə nail olunur. L.I. Malenkova bu hissin inkişafı və saxlanması üçün bir növ "texnologiya" təklif etdi [Malenkova L.I. Müasir məktəbdə təhsil. Müəllim-tərbiyəçi üçün kitab. M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 1999. - 300 s., s. 124-125].

1. Onların uşaq olduğunu başa düşməyə çalışın və buna görə də adi uşaqlar kimi davranın.

2. Uşağı olduğu kimi - "artıları" və "mənfiləri" ilə, bütün xüsusiyyətləri ilə qəbul etməyə çalışın.

3. Onun niyə “belə” olduğunu daha dolğun öyrənmək, uşağa qarşı anlayış, şəfqət və rəğbət hissini özündə “inkişaf etdirməyə” çalışmaq olar.

4. Uşağın şəxsiyyətində müsbət cəhətləri tapın, ona inamı ifadə edin, onu daxil etməyə çalışın ümumi fəaliyyətlər(proqnozlaşdırıla bilən müsbət qiymətləndirmə ilə).

5. Şifahi olmayan ünsiyyət vasitəsi ilə şəxsi əlaqə qurun, “uğurlu vəziyyətlər” yaradın, uşağa müsbət şifahi dəstək verin.

6. Onun tərəfindən şifahi və ya davranış-emosional reaksiya anını qaçırmayın, uşağın problem və çətinliklərində fəal iştirak edin.

7. Öz münasibətinizi, uşaqlara olan sevginizi göstərməkdən çəkinməyin, qarşılıqlı sevginin təzahürünə açıq şəkildə cavab verin, gündəlik ünsiyyət praktikasında mehriban, səmimi, səmimi tonu möhkəmləndirin.

“Pedaqoji məhəbbət” məsələsi və bu ad altında mövcud olan hadisələr xüsusi, dərin təhlil tələb edir. "Pedaqogika uşaqlara məhəbbət ehtiyacı haqqında ənənəvi ümumi və kiçik mənalı müraciətlər və maksimlərlə məhdudlaşmamalıdır" dedi V.M. Galuzyak və N.I. Smetinski. - Bütün humanist pafoslarına baxmayaraq, bir qayda olaraq, pedaqoji münasibətlərin faktiki təcrübəsinə az təsir göstərirlər. Tərbiyəçi ilə uşaqlar arasında formalaşan və fərdin inkişafına həlledici təsir göstərən emosional münasibətlərin həqiqi mürəkkəbliyini, çoxölçülülüyünü və tez-tez uyğunsuzluğunun ətraflı və hərtərəfli öyrənilməsinə ehtiyac var "(Vurğuladıq - T.P.) [Galuzyak V.M., Smetansky N.I. Müəllimin şəxsi istinad problemi. //Pedaqogika, 1998, No3, s.24]. Alimlərin bu mövqeyi ilə razılaşmamaq mümkün deyil.

“Pedaqoji məhəbbət” müəllimin “dünyaya diqqət yetirməsinin” təzahürünün “xüsusi halıdır” [Prishvin M.M. Gündəliklər. M., 1990] (M.M. Prişvin), yəni. insanlara, hadisələrə və hadisələrə səmimi maraq və onlarda, o cümlədən daxili semantik və emosional əlaqələr sistemində həqiqi iştirakla səciyyələnən reallığa belə münasibət. Eyni zamanda, fərdin öz həyatında özünəməxsus, müstəsna və eyni zamanda obyektiv yerini görmək imkanı yaranır.

Müəllimin humanist dəyər yönümləri N.P. Qapon (1990). Tədqiqatçı qeyd edir ki, müəllim şəxsiyyətinin bu cür istiqamətləndirilməsi aşağıdakıları nəzərdə tutur:

Şəxsi statusun mənəvi dəyərlərin (obyektin) passiv istehlakçısı mövqeyindən sosial cəhətdən aktiv tərəfdaş və mənəvi həyatın birgə yaradıcısı statusuna keçməsi;

İnsan münasibətləri sistemində monoloq sxeminin dəyişdirilməsi, qarşılıqlı əlaqə subyekti mövqeyinə keçid;

Əsl şəxsi inkişaf.

Qaponun fikrincə, humanist dəyər oriyentasiyası belədir şəxsi həyat tərzinin və pedaqoji əməkdaşlıq formalarının vəhdətində(Bunun altını bizim tərəfimizdən çəkdik – T.P.).

Bu kontekstdə A.V.-nin bəyanatı. Mudrik deyir ki, müəllimin özünə münasibəti, onun ətraf aləmə münasibəti və özünüdərketmənin digər aspektləri və üsulları ilə yanaşı, təhsil prosesinin əsas nəticəsidir [Mudrik A.V. Müəllim: bacarıq və ilham: Kitab. Orta məktəb tələbələri üçün. M., 1986]. O, hesab edir ki, müəllim müəyyən, kifayət qədər yüksək səviyyəli özünə inamı olan, başqa bir insana təsir edə bilən şəxsə çevrilir [Yəni orada, s.68]. Müsbət özünü qavrayış, özünü sevmək (müəyyən dərəcədə - V.S. Solovyova bax) müəllim üçün uşağa məhəbbət qədər vacibdir.

Humanist psixologiyanın əsasında duran özünü aktuallaşdırma nəzəriyyəsinin baniləri A.Maslou və K.Rocers hesab edirdilər ki, insanda əsas şey onun gələcəyə, öz qabiliyyətlərini sərbəst reallaşdırmağa can atmasıdır. Bu mövqelərə əsaslanaraq humanist pedaqogika şəxsiyyətin formalaşmasına və təkmilləşməsinə, tələbələrin ehtiyac və maraqlarını dərk etməsinə kömək etmək vəzifəsini qoyur. Müəllim özünü "özünü reallaşdıraraq" uşağı olduğu kimi qəbul etməyə köklənir, özünü onun yerinə qoyur, hissləri və təcrübələri ilə aşılanır, səmimiyyət və açıqlıq nümayiş etdirir. Pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin bu ümumi istiqaməti ona ünvanlanmış xüsusi tövsiyələrlə düzəldilir:

Şagirdlə səmimi davranın və ona müsbət münasibətinizi açıq şəkildə bildirin;

Şagirdin öz inkişafının məqsədlərini həyata keçirməsinə və bu məqsədlərin fəaliyyətinin motivlərinə çevrilməsinə kömək etmək;

Planlaşdırmada tələbələrlə əməkdaşlıq edin pedaqoji fəaliyyət, o cümlədən təhsil, onları təhsil prosesinin həmmüəlliflərinə çevirmək, onun nəticələrinə cavabdeh olmaq;

Müəllimin maraqlarını pozsa belə, təhsil prosesini tələbələr üçün maksimum rahatlıqla təşkil edin [Bitinas B.P. Təhsil fəlsəfəsinə giriş. M., 1996, s. 78-80].

Humanist paradiqma çərçivəsində təşkil olunan təhsil prosesi belə bir fikirdən irəli gəlir ki, öyrətmək mümkün deyil, siz yalnız uğurlu öyrənməyə töhfə verə bilərsiniz, yalnız tələbələrin tələbatına cavab verən material kifayət qədər dərindən öyrənilir, təhsilin inkişafına töhfə verir. fərdin təkmilləşdirilməsi, təlimin effektivliyini ilk növbədə şagirdin özü müəyyən edir və pedaqoji qiymətləndirmə belə özünüqiymətləndirməyə başlamaq məqsədi daşıyır.

Humanist təhsil paradiqması təhsil prosesinin şəxsiyyətsizliyini rədd edir, təhsilin sosial sifarişin yerinə yetirilməsinə, pedaqoji "doqmatikaya" (V.P. davamlılıq dogmasına görə) yönəldilməsinə mənfi münasibət göstərir.

Mövcud məktəb sisteminin çatışmazlıqlarını nəzərə alaraq humanist paradiqma paralel (qeyri-formal) təhsilin rolunu vurğulayır, məktəbi “açıq sistem”ə çevirir.

Aydındır ki, tədris prosesini onun tələblərinə cavab verən təşkil etmək üçün bariz humanist xüsusiyyətlərə malik müəllim lazımdır. Yuxarıda yaradıcı təfəkkür, dialoq ünsiyyəti, “transformativ qabiliyyətlər”, pedaqoji əks etdirmə, müsbət etik keyfiyyətlər (fəzilətlər), yüksək dəyər münasibətləri (vətənpərvərlik, vətəndaşlıq, uşaqlara məhəbbət) kimi xüsusiyyətləri xarakterizə etdik. Onun mənəviyyat kimi mühüm xüsusiyyəti üzərində dayanmaq lazımdır.

B.Z.-nin xüsusi məqaləsi. Vulfov [Vulfov B.Z. Müəllim: peşəkar mənəviyyat. // Pedaqogika, 1995, No 2, s. 48-52]. Burada müəllif bu anlayışa aşağıdakı tərifləri verir: pedaqoji mənəviyyat müəllimin peşəkar fəaliyyətində maksimum insandır; müəllim və tələbə arasında qarşılıqlı hörmət; uşağın qabiliyyətlərinə qeyd-şərtsiz inam; təəccüblənmək bacarığı; səmimi heyran olmaq istəyi (şagirdin nailiyyətləri, həmkarının uğuru, məktəbin uğuru, valideynlərin fədakarlığı); insani təzahürləri - qəzəb, utanc, yumor - və zəiflikləri ilə utanmamaq bacarığı; peşəkar narahatlıq; vicdan və ləyaqət; kəşfiyyat; peşəkar əks etdirmə qabiliyyəti. Peşəkar pedaqoji mənəviyyat, alim belə qənaətə gəlir çətin vəziyyət müəllimin daxili aləmi.

V.V. Zenkovski mənəviyyatdan insanda yaradıcı qüvvə kimi danışır. Mənəvi həyat, onun fikrincə, şəxsiyyətin özəyi və özünüinkişafının mənbəyi olan mütləq və sonsuza can atmaqdan ibarətdir. O yazır ki, “insanda mənəviyyatın başlanğıcı ayrı bir sahə deyil, bir növ xüsusi və təcrid olunmuş həyat deyil, insanın bütün həyatına (həm ruh, həm də bədən) entelexial şəkildə nüfuz edən yaradıcı qüvvədir. və həyatın yeni “keyfiyyətini” müəyyən edir. Deməli, mənəviyyatın başlanğıcı insanda bütövlük və üzvi iyerarxiyanın başlanğıcıdır...” (Zenkovski V.V. Xristian antropologiyasının işığında təhsil problemləri. M., 1993, s.46]. O, “pedaqoji mənəviyyat”ı xüsusi qeyd etmir, lakin bu anlayışın “pedaqoji mənəviyyat” kimi təsnif edilə bilən xüsusiyyətlərini qeyd edir:

1. dərin səmimiyyət, qəlbin və əməlin xoş xasiyyətinin sıx bağlılığı;

2. bütün həyati təzahürlərin ağlabatanlığı, təbiətin aşağı hissəsinin əsassız, heyvani təzahürlərinə hörmətsizlik;

3. fədakarlığa, ümumi məqsədlərə (Allaha, Vətənə və qonşulara) xidmətə münasibət;

4. dünyaya estetik münasibət, hər şeydə gözəllik və harmoniya arzusu.

“Humanizm – mənəviyyat” diadasında mənəviyyat şəxsiyyətin ayrılmaz xüsusiyyəti kimi meydana çıxır, onun ali, mənəvi niyyətlərinə dəlalət edir, məqsəd və obyekti mövcud mövcudluq hüdudlarından kənardadır. Humanizm insanın şüurundan irəli gələn, obyekti və məqsədi kimi öz (insani) dəyəri olan əks olunan antroposentrizmdir. Humanizm mənəviyyatın formalaşmasına doğru bir addımdır, o, şübhəsiz ki, insanın dünya ilə münasibətləri sistemini, onun varlığın təbii, sosial-mədəni və mənəvi sferaları ilə əlaqə sistemini “insaniləşdirir”, “dünyanı və nəyi sevməyi” öyrədir. dünyadadır”, onu əsl dəyəri ilə qiymətləndirmək. Bununla belə, eyni zamanda, fərd üçün bu görünən dəyər və məqsədlərə “ilişmək”, öz hüdudlarından kənara çıxmamaq, “öz hüdudlarını aşa bilməmək” təhlükəsi var. Humanizmdən mənəviyyata keçidi realibus ad realiora keçid kimi xarakterizə etmək olar. Zenkovski. - Uşağın subyektivizmi və müəllimin subyektivizmi eyni dərəcədə sarsıntılı və qeyri-kafidir - obyektiv sferaya, şəxsiyyətdən yuxarı qalxan və ona əhəmiyyət verən dəyərlərə etibar etmək lazımdır. Şəxsiyyət özlüyündə nə metafizik, nə də estetik cəhətdən qapalı deyil - o, dünya sisteminə daxil olur, onun qanunlarına tabedir, dünyadan yuxarıda duran ali prinsiplərlə əlaqələndirilir. Ona görə də şəxsiyyət ideyasını pedaqogikanın ali və yekun prinsipi elan etmək mümkün deyil.”(Vurğuladıq – T.P.) [Yəni orada, s.11]. Varlıqla məhdudlaşan humanizmlə reallıqdan kənara çıxan mənəviyyat arasındakı əsas fərq budur.

Müasir pedaqoji elmdə “mənəviyyat” anlayışı nəzəri cəhətdən tam dərk etməkdən uzaqdır. Adi pedaqoji şüurda o, əxlaq, zəka, Allahpərəstlik, qədimlik sevgisi ilə eyniləşdirilir. Şərq fəlsəfəsi buraya mistisizm, sehr, yoqa, Qərb (transpersonal) psixologiyası ilə assosiasiyanı əlavə etdi, başqa bir məna - "transpersonal təcrübələrin ən yüksək növü" əlavə etdi. Bu sözün ən geniş şərhi onun şüur məhsullarının ümumi məcmuəsi kimi başa düşülməsi ilə əlaqədardır. “Humanist mənəviyyat” dedikdə, insanın humanist ideyalarda öz əksini tapmış bütün təzahürlərində dünyaya cəlb olunması nəzərdə tutulur.

Uşaqların mənəviyyat əldə etməsinin mümkün yolları arasında müəllimlər bədii təhsili - ədəbiyyat, incəsənət, musiqi, etika, estetika və humanitar ("insan") dövrünün akademik fənləri ilə tanışlığı adlandırırlar.

Mənəviyyata aparan başqa bir yol əlavə təhsil imkanlarından istifadə, sinifdənkənar fəaliyyətlər, şagirdlərin həyatının belə vahid təşkili, burada uşağın qeyri-ixtiyari olaraq onu əhatə edən dünyanın bütün hadisələrini dərk etdiyi və "insaniləşdirdiyi" və bununla da bu işə cəlb edilməsidir. dünya. “İncəsənətlə ünsiyyət, şəxsiyyətlərin öyrənilməsi görkəmli insanlar, ictimai mühazirələr və Sokratik söhbətlər, dəyər yönümlü fəaliyyətin digər formaları, - M. Mukambayeva yazır, - uşağı insan həyatının əbədi problemlərini dərk etməyə səbəb olardı ”[Mukambaeva M. Müəllimin mənəvi mədəniyyəti. //Xalq təhsili, 1992, iyul-avqust, s.56].

Uşağı mənəviyyata yönəltmək üçün müəllim özü ali mənəvi dəyərlərin daşıyıcısına çevrilməlidir. Bu yolda ilk addım öz mədəni üfüqlərinin yetərsizliyini dərk etməkdir. Növbəti addım daxili dünyanızı dəyişdirmək, onu yeni məzmunla doldurmaq cəhdi olmalıdır. Şəxsi özünü inkişaf etdirməyə təkan vermək lazımdır (bu motivasiya xarici deyil, daxili olsa daha yaxşıdır). Müəllim mənəvi cəhətdən inkişaf edərək, reallıqla münasibətinin bütün sferasını “insaniləşdirir”, onu ruhlandırır, hər hansı reallıq obyektini öz daxili dünyasının bir hissəsi kimi qəbul edir, reallığı mənəvi dəyərlər prizmasından qiymətləndirir, dünyaya “qohum diqqət” inkişaf etdirir.

Bununla əlaqədar olaraq, kadrların psixoloji yenidən qurulması, onların müvafiq psixoloji və pedaqoji hazırlığı, peşəkar və pedaqoji oriyentasiyanın inkişafı və dəyər yönümlü sferanın humanistləşdirilməsi, pedaqoji ünsiyyətin dialoqlaşdırılması vəzifəsi ortaya çıxır.

Artıq deyilmişdir ki, humanizm müəllim şəxsiyyətinin dəyər yönümü kimi mütləq “özünü sevmək” (özünə hörmət) kimi xarakteristikanı özündə ehtiva edir. Bu, özünü müsbət qavrayışa, özünü və başqalarını qəbul etməyə hazır olmağa, narahatlığın və özünə şübhənin olmamasına aiddir. Məlumdur ki, özünü qəbul etmə səviyyəsi yüksək olan müəllimlər şagirdlərə anlayışla yanaşır, özünü qəbul etmə qabiliyyəti isə aşağı olan müəllimlər isə avtoritarizmə, anlamaq və şagirdləri qəbul etməyə meyllidirlər [Berns R. “Mən konsepsiyasının” inkişafı və təhsil. M., 1986].

Şərtsiz qəbul yalnız deyil əsas şərt təhsildə şəxsi inkişaf, bu, insanın öz "Mən" ilə münasibətlərinin uyğunlaşmasına kömək edir (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

Bu onunla bağlıdır ki, dəyərlər sisteminə, K.Rocersə görə, hər bir insanın şəxsi ləyaqətinə, hər bir fərd üçün azad seçim etmək bacarığının vacibliyinə və onun nəticələrinə görə məsuliyyətə inam daxildir. Şəxsi təcrübənin elementləri kimi mənaların mənimsənilməsinə yönəlmiş bir təlim növü var, o, məcburi, şəxsiyyətsiz, intellektualdan fərqli olaraq pulsuz adlanır.

Beləliklə, müəyyən bir məntiqi ardıcıllıq qurulur. Uşağın optimal inkişafı üçün onun özünə qarşı müsbət münasibəti zəruridir ki, bu da özünə hörmət, onun "mən"inin dəyəri hissini, güclü və imkanlarına inamı nəzərdə tutur - yəni. özünü qəbul etmə. Öz növbəsində, uşağın özünü qəbul etməsi prosesi onun şəxsiyyətinin böyüklər tərəfindən qəbul edilməsi ilə bağlıdır: müəllim, valideyn. Amma müəllim (ancaq valideyn kimi) şagirdi şərtsiz və mühakimə etmədən, olduğu kimi qəbul edə bilər (yəni onun özü olmasına icazə verir), o zaman ki, onun özü və özü olsun. Belə çıxır ki, şagirdin özünü qəbul etməsi və müəlliminin qəbulu müəllimin özünü qəbul etməsi ilə müəyyən edilir. M.A yazır: "Özünə olduğu kimi olmaq hüququnun verilməsinin daxili imkanı". Xazanov, - şərtsiz və istəksiz, heç bir şərt olmadan başqasının səmimi təmin edilməsinə icazə verir və töhfə verir.

Aydındır ki, müəllimin dəyər oriyentasiyalarının humanist yönümünün mahiyyəti onun şəxsiyyətin - özünün və başqa bir insanın dəyərinə prioritet istiqamətləndirməsidir. Buradan belə nəticə çıxır ki, humanist dəyər yönümlərinin strukturunda “özünə dəyər” və “başqa bir insanın qəbulu” prioritet yerləri tutmalıdır. Buna görə də, şəxsiyyətin özünü qəbul etmə fenomeninin psixoloji təbiəti, onun daxili dəyərinin təcrübəsi - şəxsiyyətin özündə gördüyü dəyər məsələsinin xüsusi tədqiqi lazımdır (Stankeviç, 1987).

Şəxsiyyətin özünə münasibəti ilə bağlı olan cəhətin təyinində elmi ədəbiyyatda terminoloji müəyyənlik və konseptual birlik yoxdur. Xüsusilə, yerli ədəbiyyatda “özünə hörmət”, “özünü qəbul etmə”, “özünə dəyər”, “özünə emosional-dəyər münasibəti”, “özünü qavrayış”, “avtosimpatiya” kimi terminlərə rast gəlmək olar. , “özünə bağlılıq”, “özünə münasibət”. İngilisdilli ədəbiyyatda daha çox təriflər var. Bu terminlərin istifadəsindəki fərq yalnız xüsusi araşdırma çərçivəsində aşkar edilə bilər.

Sovet dövrünün məişət pedaqogikasında özünə münasibət başqalarına münasibətə zidd idi: “Hər kəsin mənafeyi hamının mənafeyinə tabedir”, “İctimai şəxsi maraqdan ucadır”, və s. Şəxsiyyətin cəmiyyətə, dövlətə belə tabe olması mentalitetimizə xasdır. Ancaq bu, fərdin rolunu "dişli" funksiyaya endirmək lazım olduğunu ifadə etməməlidir. E.Fromm özünü sevməyin ən yüksək şər olduğunu və başqalarına olan məhəbbəti istisna etdiyi doktrinasının yanlışlığını əsaslandırdı: əgər qonşunu insan kimi sevmək fəzilətlidirsə, mənim özümə olan məhəbbətim də pis deyil, fəzilətli olmalıdır. , çünki mən də insanam. Müqəddəs Kitabın "qonşunu özün kimi sev" əmrində ifadə olunan ideya öz bütövlüyünə və unikallığına hörmətin, özünə olan sevginin və "mən"ini başa düşməyin başqa bir insana hörmət, sevgi və anlayışdan ayrılmaz olduğunu nəzərdə tutur. Problemin oxşar anlayışı pravoslavlıqda da mövcuddur. V. Solovyov da bu barədə yazır, münasibətlərin fərqli “ölçüsü” olan şəxsiyyəti varlığın üç sferası ilə müəyyənləşdirir: təbii, onun elementlərində mənəvi seçim etdiyi, sosial-mədəni ilə - burada özünü təcəssüm etdirir. Dəyər yönümləri, mənəvi ilə - zahiri məna onun mövcudluğunun həyata keçirildiyi yerdə (məqbərəyə münasibətin əsası ehtiramdır), başqa bir insana münasibətin əsası hörmət, mərhəmət, anlayış, təbii prinsipə münasibətlərin əsasıdır. dünya və özünə görə ayıbdır, çəkinməkdir).

Beləliklə, yüksək səviyyəli özünü qəbul etmək başqalarına qarşı müsbət münasibətə səbəb olur. Müsbət "Mən" - konsepsiya, Bernsə görə, üç amillə müəyyən edilir: digər insanları heyran etməkdə möhkəm inam; müəyyən bir fəaliyyət növü üçün qabiliyyətə inam; özünə dəyər hissi (Burns R.). Antropoloji yanaşma çərçivəsində özünə qarşı müsbət münasibət onu öz surətində və bənzərində yaradan Tanrı insanına münasibətlə müəyyən edilir (Lossky V.N. Dogmatic teology. M., 1991, Fedotov G.P. Saints. qədim rus. M., 1990 və s.).

Aydındır ki, hər bir insanın özünə dəyər hiss etməsi son dərəcə vacibdir. Pedaqoji özünüqiymət, özünə və pedaqoji qabiliyyətlərinə inamla xarakterizə olunan öz şəxsiyyətinin dəyərinin subyektiv hissi kimi müəyyən edilə bilər.

N.V. İvanova şəxsiyyətin özünü qəbul etmə dinamikasının modelini təklif etdi [Ivanova N.V. Müəllimin özünü qəbul etməsi və humanist dəyər yönümləri prosesi. //Müasir şəraitdə təhsilin humanistləşdirilməsi. M., 1995, s. 110-114].

Bu prosesin əsas "göstəriciləri":

Şəxsi "Mən" - qeyri-ultimatum xarakterli birinci şəxsin ifadələri;

"Lazım"dan imtina və digər insanların gözləntilərinə uyğunluq, "Mən istəyirəm ...", "Mən ...", "Mənə lazımdır ..." paradiqmasına keçid;

Daxili nəzarət mərkəzi;

Davranışın təbiiliyi, həqiqiliyi;

Xarici və daxili təcrübəyə açıqlıq, bir dəyər kimi öz hisslərinə münasibət;

Müqaviləni digər insanlarla qarşılıqlı əlaqənin əsas yolu, varlığın dialoq strategiyası kimi istifadə etmək.

İvanovanın fikrincə, şəxsiyyətin özünü həyata keçirməsi sualları ilə başlayır: "Mən kiməm?", "Mən nəyəm?", bəzi narazılıqlar, özündən narazılıq. Sonra bir sıra addımlardan keçir:

“Mən”in özü və başqaları üçün subyektiv əhəmiyyətinin qiymətləndirilməsi;

Şəxsi dəyərlər iyerarxiyasında “Mən”in yerinin müəyyən edilməsi;

Öz mövqeyini dəyişmək üçün öz imkanlarını proqnozlaşdırmaq həqiqi həyat.

Yuxarıda deyilənlərin hamısı yeni təhsil paradiqmasına uyğun olaraq müəllimlərin psixoloji-pedaqoji hazırlığının və yenidən hazırlanmasının yenidən qurulması üçün əsas ola bilər.

Yuxarıda deyilənləri ümumiləşdirərək deyə bilərik ki, müəllim şəxsiyyətinin onun “xarizması” (pedaqoji istedad dərəcəsi) ilə əvvəlcədən müəyyən edilmiş humanizmi biliyin dəyər məzmununa əsaslanan mənəvi-əxlaqi tərbiyənin səmərəliliyinin əsas amilidir. O, yaradıcı təfəkkür, dialoq ünsiyyəti, “transformativ qabiliyyətlər”, pedaqoji əks etdirmə, müsbət etik keyfiyyətlər, yüksək mənəvi münasibətlər (vətənpərvərlik, vətəndaşlıq, uşaqlara məhəbbət) kimi xüsusiyyətlərdən ibarətdir. Onların pedaqoji şərhində humanizm və mənəviyyatın əlaqəsi və qarşılıqlı əlaqəsi xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Eyni zamanda, müəllimin dəyər oriyentasiyalarının humanist yönümünün mahiyyəti onların şəxsiyyətin dəyərlərinə prioritet istiqamətləndirilməsidir, mənəviyyatın mahiyyəti onun qeyri-şəxsi təbiəti ilə müəyyən edilir, öz hüdudunda onunla transsendental yanaşı yaşaması ilə xarakterizə olunur. başqa dünya enerjiləri. Müəllimin humanist niyyətlərinin başlanğıcı onun özünə qarşı emosional və dəyərli münasibətidir (özünə münasibət, özünə hörmət, özünü qəbul etmə), bu münasibət onun şagirdlərə və tədris olunan materiala münasibətinə proyeksiya olunur. Müəllim şəxsiyyətinin dəyər yönümü kimi humanizm şəxsi həyat tərzinin və pedaqoji əməkdaşlıq formalarının vəhdətini nəzərdə tutur.

...Bu gün avtoritar pedaqogika əməkdaşlıq pedaqogikası ilə əvəz olunur. Ümumbəşəri fəlsəfə kimi humanizm insanın cəmiyyətin ən yüksək dəyəri kimi dərk edilməsini, ona inamı nəzərdə tutur. sonsuz imkanlar, özünü təkmilləşdirmək bacarığında, şəxsiyyətin şərəf və ləyaqətinə hörmətlə yanaşır, ona seçim azadlığı verir.

İctimai həyatın hansı sahəsinə baxsaq, şəxsiyyətlər hər yerdə lazımdır. Şəxsiyyət ... Onu necə formalaşdırmaq, ən yaxşı nəticə əldə etmək, Vətənimizin layiqli vətəndaşlarını yetişdirmək üçün hansı vasitələrdən istifadə etmək lazımdır?

Bəyənmək kimi yetişdirilir. Şagirdin şəxsiyyətini ancaq müəllimin şəxsiyyəti yetişdirə bilər. Pedaqoq kimdir? O, heç bir halda “kurator” deyil. O, tərbiyəçi, mentor, etirafçı və dostdur. Bunlar ən yaxşı müəllimlərdir. Gənc ruhu tərbiyə edən, tərbiyə edən, gücləndirən, onu uca məqsədlərə doğru aparan müəllim idealı belədir.

Giriş

Fəsil 1

3 Əxlaq tərbiyəsinin yolları ibtidai məktəb dərs saatlarından kənarda

Nəticə

Biblioqrafiya

Ərizə

Giriş

Gənc nəslin əxlaqi tərbiyəsi cəmiyyətin əsas vəzifələrindən biridir. Kiçik insan mürəkkəb çoxşaxəli dünyaya qədəm qoyur, burada o, təkcə xeyirxahlıq və ədalət, qəhrəmanlıq və sədaqətlə deyil, həm də xəyanət, vicdansızlıq, şəxsi mənafe ilə qarşılaşır. Uşağın həyat təcrübəsi yenicə yığılmağa başlayanda onun dünyagörüşünü tərbiyə etmək, formalaşdırmaq lazımdır. Məhz uşaqlıqda şəxsiyyətin oriyentasiyası müəyyən edilir, ilk əxlaqi münasibət və baxışlar meydana çıxır.

İndiki mərhələdə cəmiyyət bazar münasibətləri problemləri, iqtisadi qeyri-sabitlik, sosial əlaqələri və mənəvi prinsipləri məhv edən siyasi çətinliklərlə hədələnir. Bu, insanların dözümsüzlüyünə və acığına gətirib çıxarır, fərdin daxili dünyasını məhv edir. Məhz buna görə də məktəb təhsil problemlərini həll edərkən insanda əxlaqa arxalanmalı, hər bir şagirdə öz həyatının dəyər əsaslarını müəyyənləşdirməyə kömək etməli, cəmiyyətin mənəvi əsaslarının qorunub saxlanılması üçün məsuliyyət hissi qazanmalıdır. Buna təhsil prosesinə üzvi şəkildə toxunan və onun tərkib hissəsini təşkil edən əxlaqi tərbiyə kömək edəcəkdir.

Təhsil məktəbi qarşısında baş verənləri müstəqil qiymətləndirməyi və öz fəaliyyətini ətrafındakı insanların maraqlarına uyğun qurmağı bacaran məsuliyyətli vətəndaş hazırlamaq vəzifəsi durur. Bu problemin həlli şagird şəxsiyyətinin sabit əxlaqi xüsusiyyətlərinin formalaşması ilə bağlıdır.

Fasiləsiz təhsil sistemində ibtidai məktəbin əhəmiyyəti və funksiyası onun təkcə təhsilin digər pillələri ilə davamlılığı ilə deyil, həm də uşaq şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafının bu mərhələsinin özünəməxsus dəyəri ilə müəyyən edilir. Onun əsas funksiyası xarici dünya ilə fəal qarşılıqlı əlaqə üçün tələbələrin intellektual, emosional, işgüzar, kommunikativ qabiliyyətlərinin formalaşdırılmasıdır. Təlimin əsas vəzifələrinin həlli başqalarına şəxsi münasibətin formalaşmasını, etik, estetik və əxlaqi normaların mənimsənilməsini təmin etməlidir. İbtidai pillədə təhsilin məzmununun yenilənməsinin elmi əsaslandırılmasında, müasir fikir müəyyən bacarıqların daşıyıcısı, təhsil fəaliyyətinin subyekti, dünyaya öz baxışının müəllifi, fərdi yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq müxtəlif mədəniyyətlərin elementləri ilə dialoqa girə bilən inkişaf təhsili.

Beləliklə, gənc tələbələrin mənəvi tərbiyəsi probleminin aktuallığı aşağıdakılarla bağlıdır:

cəmiyyətin sosial fəal üzvlərinin tərbiyəsi üçün geniş təhsilli, yüksək əxlaqlı, təkcə biliyə deyil, həm də mükəmməl şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə malik olan insanlar yetişdirmək lazımdır;

müasir dünyada uşaq, hər gün uşağın kövrək şüur və hisslərinə, hələ də inkişaf etməkdə olan sferasına düşən müsbət və mənfi müxtəlif güclü təsir mənbələri ilə əhatə olunmuş şəkildə yaşayır və inkişaf edir. əxlaq. Özbaşına, pedaqoji dəstək olmadan bu problemləri həll etmək onun üçün çətindir;

təhsil özlüyündə yüksək əxlaqi tərbiyəyə zəmanət vermədiyindən, tərbiyə insanın gündəlik davranışında hər bir insana hörmət və xoş niyyət əsasında onun başqa insanlara münasibətini müəyyən edən şəxsiyyət keyfiyyətidir. K.D. Uşinski yazırdı: “Mənəvi təsir tərbiyənin əsas vəzifəsidir”. .

bilik nəinki kiçik tələbəni müasir cəmiyyətdə təsdiq edilmiş davranış normaları haqqında məlumatlandırır, həm də normaların pozulmasının nəticələri və ya bu hərəkətin ətrafdakı insanlar üçün nəticələri haqqında fikir verir;

kiçik məktəblilər, yaş xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq, onlara təsirə çox həssasdırlar.

Müəllimlər arasında A.M. Arxangelski, N.M. Boldırev, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Suxomlinsky, I.F. Xarlamov və başqaları.Onların əsərlərində əxlaq tərbiyəsi nəzəriyyəsinin əsas anlayışlarının mahiyyəti açılmış, yolları göstərilmişdir. gələcək inkişafəxlaq tərbiyəsinin prinsiplərini, məzmununu, formalarını, üsullarını.

Digər əsərlərdə məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi problemlərinin inkişafına mühüm töhfə vermiş görkəmli alim və müəllimlərin pedaqoji irsi təhlil edilir (T.İ.Koqaçevskaya, R.N.Kurmanxojayeva, T.V.Lukina) Bir sıra tədqiqatçılar öz əsərlərində gələcək kadr hazırlığı problemlərini işıqlandırırlar. məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsində müəllimlər (M.M.Gay, A.A. Qoronidze, A.A. Kalyujnı, T.F. Lısenko və s.)

İbtidai məktəbdə əxlaq tərbiyəsi probleminin aktuallığı ilə əlaqədar olaraq “Kiçik məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi tərbiyəsi” mövzusunu seçdik.

İşimizin məqsədi məktəbdən kənar ibtidai siniflərdə kiçik yaşlı şagirdlərin əxlaq tərbiyəsi metodlarının (forma və üsullarının) optimal birləşməsini müəyyən etməkdir.

Tədqiqatın obyekti məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin mənəvi tərbiyəsidir.

Tədqiqatın mövzusu: məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi.

Tədqiqat fərziyyəsi: məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik şagirdlərin mənəvi tərbiyəsi aşağıdakı hallarda təsirli olacaqdır:

fərdin intellektual, emosional və fəaliyyət sferalarına kompleks təsir göstərən mütəşəkkil forma və metodlar sistemindən istifadə olunacaq;

Tədqiqatın məqsədləri:

.Elmi pedaqoji, psixoloji və metodik ədəbiyyatda ibtidai məktəbdə sinifdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi problemini öyrənmək;

.Müəllimlərin təcrübəsini öyrənin ibtidai məktəb sinifdənkənar məşğələlərdə əxlaqi tərbiyənin təşkilinə dair;

.Sinifdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik yaşlı şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsi metodları sisteminin səmərəliliyini müəyyən etmək və eksperimental olaraq yoxlamaq və nəticələri təhlil etmək;

Tədqiqat üsulları: müşahidə, sorğu-sual, sınaq, uşaq fəaliyyət məhsullarının təhlili, kompleks pedaqoji eksperiment, əldə edilmiş məlumatların sistemləşdirilməsi və statistik emalı.

Tədqiqat bazası: MBOU "Maralıxinski orta məktəbi".

Fəsil 1. Məktəbdənkənar vaxtlarda kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi tərbiyəsinin nəzəri və metodoloji əsasları.

1 Əxlaqi keyfiyyətlərin xüsusiyyətləri, müxtəlif müəlliflərin baxışları

Fəlsəfənin qısa lüğətində əxlaq anlayışı əxlaq anlayışına bərabər tutulur “Əxlaq (latınca tochez - əxlaq) - insan davranışının normaları, prinsipləri, qaydaları, habelə insan davranışının özü (hərəkət motivləri, fəaliyyətin nəticələri) , hisslər, mühakimələr, burada insanların bir-biri ilə və sosial bütövlükdə (kollektiv, sinif, insanlar, cəmiyyət) münasibətlərinin normativ tənzimlənməsi.

VƏ. Dahl əxlaq sözünü “əxlaqi doktrina, iradə qaydaları, insanın vicdanı” kimi şərh etmişdir. O, inanırdı: “Əxlaq – cismin, cismani, mənəvi, mənəviyyatın əksi. İnsanın mənəvi həyatı maddi həyatından daha önəmlidir. “Mənəvi həyatın yarısına aid olan, əqli ilə ziddiyyət təşkil edən, lakin onunla ümumi olan mənəvi prinsipi müqayisə edəndə həqiqət və batil əqli, xeyir və şər əxlaqa aiddir. Vicdanla, həqiqət qanunları ilə, namuslu, təmiz qəlbli vətəndaşın iti ilə insan ləyaqəti ilə razılaşan xoş xasiyyətli, fəzilətli, gözəl əxlaqlı. Bu, əxlaqlı, saf, qüsursuz əxlaq sahibidir. Hər bir fədakarlıq bir əxlaqi əməldir, gözəl əxlaq, şücaətdir.

İllər keçdikcə əxlaq anlayışı dəyişdi. Ozhegov S.I. görürük: “Əxlaq insana rəhbərlik edən daxili, mənəvi keyfiyyətlər, bu keyfiyyətlərlə müəyyən edilən etik normalar, davranış qaydalarıdır”.

Müxtəlif əsrlərin mütəfəkkirləri əxlaq anlayışını müxtəlif cür şərh etmişlər. Hətta qədim Yunanıstanda Aristotelin yazılarında əxlaqlı insan deyilirdi: “Mükəmməl ləyaqətə malik insana əxlaqi gözəl deyilir... Axı onlar əxlaqi gözəllikdən fəzilətdən danışırlar: ədalətli, cəsur, tədbirli və ümumiyyətlə, bütün fəzilətlərə malik olan insanı əxlaqi gözəl adlandırırlar”.

V.A. Suxomlinsky, uşağın əxlaqi tərbiyəsi ilə məşğul olmağın, "insanı hiss etmək qabiliyyətini" öyrətməyin zəruriliyindən danışdı.

Vasili Aleksandroviç dedi: "Heç kim kiçik bir insana öyrətmir: "İnsanlara laqeyd olun, ağacları sındırın, gözəlliyi tapdalayın, şəxsi özünüzü daha yüksəklərə qoyun." Bütün bunlar əxlaqi tərbiyənin çox vacib bir nümunəsidir. İnsana yaxşı öyrədilirsə - məharətlə, ağıllı, israrla, tələbkarlıqla öyrədirlər, nəticə yaxşı olar. Pisliyi öyrədirlər (çox nadir hallarda olur, amma olur), nəticə pis olacaq. Nə yaxşı, nə də pis öyrətmirlər - hər halda, pislik olacaq, çünki onu da insan etmək lazımdır.

V.A. Suxomlinski hesab edirdi ki, “mənəvi inamın sarsılmaz təməli uşaqlıqda və erkən yeniyetməlikdə qoyulur, o zaman ki, uşaq yaxşı və şər, şərəf və şərəfsizlik, ədalət və ədalətsizlik uşağın dərk etməsi üçün əlçatan olur, o zaman ki, uşaq əxlaqi dəyərləri görür, edir və aydın müşahidə edir. mənası aydındır”.

Məktəb gənc nəslin təhsil sistemində əsas həlqədir. Uşağın təhsilinin hər mərhələsində təhsilin özünəməxsus tərəfi üstünlük təşkil edir. Kiçik yaşlı məktəblilərin təhsilində Yu.K. Babanski, əxlaqi tərbiyənin belə bir tərəfi olacaq: uşaqlar sadə əxlaq normalarına yiyələnir, müxtəlif vəziyyətlərdə onlara əməl etməyi öyrənirlər. Tərbiyə prosesi əxlaq tərbiyəsi ilə sıx bağlıdır. Şəraitdə müasir məktəb Təhsilin məzmunu həcmcə artdıqda və daxili strukturunda mürəkkəbləşdikcə, əxlaq tərbiyəsində tərbiyə prosesinin rolu artır. Əxlaqi anlayışların məzmun tərəfi tələbələrin akademik fənləri öyrənməklə əldə etdikləri elmi biliklərlə bağlıdır. Əxlaqi biliyin özü məktəblilərin hərtərəfli inkişafı üçün konkret tədris fənləri üzrə biliklərdən az əhəmiyyət kəsb etmir.

N.İ. Boldırev qeyd edir ki, əxlaqi keyfiyyətlərin tərbiyəsinin özünəməxsus xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onun bir növ xüsusi təhsil prosesinə təcrid oluna bilməz. Əxlaqi xarakterin formalaşması uşaqların bütün çoxşaxəli fəaliyyəti (oyunlar, dərslər) prosesində, həmyaşıdları, özündən kiçik uşaqlar və böyüklər ilə vəziyyətlərdə baş verir. Buna baxmayaraq, əxlaqi tərbiyə pedaqoji hərəkətlərin müəyyən məzmun, forma, üsul və üsullar sistemini əhatə edən məqsədyönlü prosesdir.

Kiçik məktəblinin şəxsiyyətinin formalaşmasında, S.L. Rubinshtein, davranışın əsasını təşkil edən mənəvi keyfiyyətlərin inkişafı ilə xüsusi yer tutur.

Bu yaşda uşaq yalnız mənəvi kateqoriyaların mahiyyətinə imkan vermir, həm də başqalarının hərəkətlərində və hərəkətlərində, öz hərəkətlərində öz sıralarını qiymətləndirməyi öyrənir.

kimi alimlərin diqqəti L.A. Matveeva, L.A. Regush və bir çox başqaları.

Onlar öz araşdırmalarında formasiyaya müraciət edirlər əxlaqi üsullar davranış, əxlaqi davranışın qiymətləndirilməsi və özünü qiymətləndirməsi.

Məktəbdə tərbiyə prosesi şüur və fəaliyyətin vəhdəti prinsipinə əsaslanır ki, bunun əsasında onun fəaliyyətdə iştirakı ilə sabit şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması və inkişafı mümkündür.

"Praktik olaraq hər hansı bir fəaliyyətin mənəvi mənası var" O.G. Drobnitsky; L.I.-ə görə təlim də daxil olmaqla. Bozhovich, "böyük təhsil imkanlarına malikdir." Sonuncu müəllif lider kimi kiçik məktəblinin təhsil fəaliyyətini təqdim edir. Bu yaşda, şagirdin inkişafına böyük dərəcədə təsir göstərir, bir çox neoplazmaların görünüşünü müəyyənləşdirir. O, təkcə zehni qabiliyyətləri deyil, həm də şəxsiyyətin mənəvi sferasını inkişaf etdirir.

Prosesin tənzimlənən təbiəti, təhsil tapşırıqlarının məcburi sistemli yerinə yetirilməsi nəticəsində kiçik şagird təhsil fəaliyyətinə, mənəvi münasibətlərə xas olan mənəvi adları inkişaf etdirir, İ.F. Xarlamov.

Əxlaq tərbiyəsinin spesifik xüsusiyyəti nəzərə alınmalıdır ki, onun uzun və davamlı olması, nəticələrinin isə zamanla gecikməsidir.

2 İbtidai məktəb çağında əxlaqi keyfiyyətlərin tərbiyəsinin xüsusiyyətləri

tərbiyə əxlaqi şagird müəllimi

İbtidai məktəbdə təhsil müddəti ilə üst-üstə düşən ibtidai məktəb yaşının sərhədləri hazırda 6-7 yaşdan 9-10 yaşa qədər müəyyən edilir. Bu dövrdə məktəbdə sistemli təhsil imkanını təmin edən uşağın gələcək fiziki və psixofizioloji inkişafı baş verir [Friedman L.M., 2001, s. 173].

Şagirdin şəxsiyyətinin əxlaqi formalaşmasını və inkişafını şərtləndirən bütün amillər, İ.S. Marenko üç qrupa bölünür: təbii (bioloji), sosial və pedaqoji. Ətraf mühit və məqsədyönlü təsirlərlə qarşılıqlı əlaqədə şagird ictimailəşir, zəruri əxlaqi davranış təcrübəsi əldə edir.

Şəxsiyyətin mənəvi formalaşmasına çoxları təsir edir sosial şərait və bioloji amillər, lakin bu prosesdə həlledici rolu müəyyən bir növ münasibətləri inkişaf etdirməyə yönəlmiş ən idarəolunan kimi pedaqoji olanlar oynayır.

Uşağın əxlaqi şüurunun inkişafı valideynlərdən və müəllimlərdən, ətrafdakı insanlardan gələn təsirlərin məzmununun dərk edilməsi və dərk edilməsi yolu ilə bu təsirlərin şəxsiyyətin əxlaqi təcrübəsi, onun baxışları və dəyər yönümləri ilə əlaqədar işlənməsi yolu ilə baş verir. Uşağın şüurunda xarici təsir fərdi məna kəsb edir, yəni ona qarşı subyektiv münasibət formalaşdırır. Bu baxımdan davranış, qərar qəbul etmə və uşağın öz hərəkətlərinin mənəvi seçimi motivləri formalaşır. Məktəb təhsilinin istiqaməti və uşaqların real hərəkətləri qeyri-adekvat ola bilər, lakin qavrayışın mənası düzgün davranış tələbləri ilə buna daxili hazırlıq arasında uyğunluğa nail olmaqdır [Averina N.G., 2005 s. 68-71].

Əxlaqi inkişaf prosesində zəruri həlqə əxlaqi maarifləndirmədir. Məqsəd, uşağın mənimsəməli olduğu cəmiyyətin əxlaqi prinsipləri və normaları haqqında biliklər toplusunu məlumatlandırmaqdır. Əxlaqi prinsiplər və normalar haqqında məlumat və təcrübə birbaşa əxlaqi davranış nümunələrinin dərk edilməsi ilə bağlıdır və əxlaqi qiymətləndirmələrin və hərəkətlərin formalaşmasına kömək edir.

İbtidai təhsil hazırda elə qurulub ki, o, şagirdlərin idrak qabiliyyətlərini inkişaf etdirir; tədris materialının fəal mənimsənilməsi bacarıqlarını inkişaf etdirir, əldə edilmiş biliklərin ətraf aləmi dərk etməyə yönəlmiş inteqral sistemə inteqrasiyasına gətirib çıxarır. Təfəkkürün inkişafı, tədris materialı ilə işləməyin müxtəlif üsullarına yiyələnmək uşaqlar tərəfindən əxlaqi biliklərin mənimsənilməsinə birbaşa təsir göstərir; tədris prosesinin təşkili və onun metodları toplanmasına kömək edir mənəvi təcrübə. Bütün bu vəzifələr kompleks şəkildə, davamlı olaraq, bütün dərslərdə və dərsdən sonra əsas məqsədlərdən asılı olaraq yalnız vurğular dəyişir [Butterworth J., 2000, s. 72-84].

Kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi keyfiyyətlərinin tərbiyəsi problemi üzərində işləyərkən onların yaşını və yaşını nəzərə almaq lazımdır. psixoloji xüsusiyyətləri:

Xüsusiyyətlərdən biri - oyuna meyl. Oyun məşqlərində uşaq könüllü olaraq məşq edir, normativ davranışa yiyələnir. Oyunlarda hər yerdən daha çox qaydalara riayət etmək bacarığı uşaqdan tələb olunur. Övladlarının pozuntusunu xüsusi kəskinliklə qeyd edir və barışmaz şəkildə pozucunu qınadıqlarını bildirirlər. Uşaq əksəriyyətin fikrinə tabe olmasa, o zaman çoxlu xoşagəlməz sözlərə qulaq asmalı, hətta bəlkə də oyunu tərk etməli olacaq. Beləliklə, uşaq başqaları ilə hesablaşmağı öyrənir, ədalət, dürüstlük, doğruluq dərsi alır. Oyun iştirakçılardan qaydalara uyğun hərəkət etməyi tələb edir. “Uşaq boyunduruqda nə varsa, o, böyüyəndə bir çox cəhətdən iş başında olacaq” dedi A.S. Makarenko.

Uzun müddət monoton işlərlə məşğul olmaq mümkün deyil. Psixoloqların fikrincə, 6-7 yaşlı uşaqlar diqqətlərini hər hansı bir obyektdə 7-10 dəqiqədən çox saxlaya bilməzlər. Bundan əlavə, uşaqlar diqqətlərini yayındırmağa başlayırlar, diqqətlərini digər obyektlərə yönəldirlər, buna görə də dərslər zamanı fəaliyyətlərdə tez-tez dəyişiklik lazımdır.

Əxlaq normaları və davranış qaydaları adı həmişə uşağın real hərəkətlərinə uyğun gəlmir. Bu, xüsusilə etik standartlarla uşağın şəxsi istəkləri arasında uyğunsuzluğun olduğu hallarda baş verir.

Uşağın məktəbə daxil olması təkcə idrak proseslərinin yeni inkişaf səviyyəsinə keçidinin başlanğıcını deyil, həm də insanın şəxsi inkişafı üçün yeni şəraitin yaranmasına işarə edir. Uşağın fərdi inkişafına təhsil, oyun, iş fəaliyyəti, eləcə də ünsiyyət təsir göstərir, çünki. tələbələrin işgüzar keyfiyyətləri məhz onlarda formalaşır ki, bu da özünü göstərir yeniyetməlik.

Kiçik şagird emosional varlıqdır: hisslər onun həyatının bütün sahələrində hökmranlıq edir, onlara xüsusi rəng verir. Uşaq ifadə ilə doludur - hissləri tez və parlaq şəkildə alovlanır. O, əlbəttə ki, artıq necə təmkinli olmağı bilir və qorxu, təcavüz və göz yaşlarını gizlədə bilir. Ancaq bu, çox, çox zəruri olduqda baş verir. Uşağın təcrübələrinin ən güclü və ən mühüm mənbəyi onun digər insanlarla - böyüklər və uşaqlarla münasibətləridir. Digər insanlardan müsbət emosiyalara ehtiyac uşağın davranışını müəyyənləşdirir. Bu ehtiyac mürəkkəb çoxşaxəli hisslərin yaranmasına səbəb olur: məhəbbət, qısqanclıq, rəğbət, paxıllıq və s. [Михайлова Е.В., 2006, s. 52-62].

Yaxın böyüklər uşağı sevdikdə, ona yaxşı münasibət bəslədikdə, o, emosional rifahı yaşayır - inam, təhlükəsizlik hissi. Bu şəraitdə şən, fiziki və əqli cəhətdən aktiv uşaq yetişir. Emosional rifah uşağın şəxsiyyətinin normal inkişafına, onda müsbət keyfiyyətlərin inkişafına, digər insanlara qarşı xeyirxah münasibətə kömək edir.

Məktəb uşaqlığında davranış motivləri iki istiqamətdə inkişaf edir:

1.onların məzmunu dəyişir, uşağın fəaliyyət dairəsinin və ünsiyyətinin genişlənməsi ilə əlaqədar yeni üsullar meydana çıxır;

2.motivlər birləşir, onların iyerarxiyası formalaşır və bununla əlaqədar olaraq onların yeni keyfiyyətləri: daha çox məlumatlılıq və özbaşınalıq yaranır. Erkən və daha kiçik məktəbəqədər yaşda bir uşaq tamamilə ani istəklərə üstünlük verirsə, davranışının səbəbləri haqqında məlumat verə bilmirsə, yaşlı bir məktəbəqədər uşaqda müəyyən bir davranış xətti görünür. İctimai mənəvi motivlər aparıcı olur. Uşaq böyüklərin tələbini yerinə yetirmək və onun üçün cəlbedici olmayan bir şey etmək üçün maraqlı fəaliyyətdən, sonra oyundan imtina edə bilər. Şəxsiyyətin mühüm yeni formalaşması motivlərin tabeliyindədir, bəziləri əsas, digərləri isə tabe olur.

Kiçik bir şagirddə yeni fəaliyyət növlərinin meydana gəlməsi yeni metodların formalaşmasına səbəb olur: oyun, əmək, təhsil, rəsm və tikinti prosesi üçün, böyüklərlə ünsiyyət motivləri dəyişir - bu, böyüklər dünyasına maraqdır, böyüklər kimi davranmaq, onun razılığını və rəğbətini, qiymətləndirməsini və dəstəyini almaq istəyi. Həmyaşıdları ilə münasibətdə özünü təsdiq və qürur motivləri inkişaf edir. Digər insanlara münasibət, davranış normalarının mənimsənilməsi, öz hərəkətlərini və digər insanların hərəkətlərini başa düşməsi ilə əlaqəli mənəvi motivlər xüsusi yer tutur. Yalnız müsbət motivlər deyil, inadkarlıq, şıltaqlıq və yalanla əlaqəli mənfi motivlər də inkişaf edir.

İbtidai məktəb yaşında geniş sosial motivlər böyük əhəmiyyət kəsb edir - vəzifə, məsuliyyət və s. Belə sosial münasibət təlimin uğurlu başlaması üçün vacibdir. Lakin bu üsulların çoxu yalnız gələcəkdə həyata keçirilə bilər ki, bu da onların həvəsləndirici gücünü azaldır. Uşaqların əksəriyyətində koqnitiv maraq (məzmun və təlim prosesinə maraq), hətta bu yaşın sonunda aşağı və ya orta-aşağı səviyyədədir. Gənc tələbənin motivasiyasında böyük yer dar düşüncəli motivlərdir - rifah, nüfuz motivasiyası. Bu motivlər arasında birinci yeri “yaxşı qiymət almaq istəyirəm” motivi tutur. Eyni zamanda, işarə uşaqların fəaliyyətini, zehni fəaliyyətə olan həvəsini azaldır. Mənfi motivasiya (bəladan qaçmaq) kiçik şagirdin motivasiyasında aparıcı yer tutmur.

Mənəvi müstəqilliyin formalaşması təhsilin bütün pillələrində həyata keçirilir.

Tədris prosesi elə qurulmuşdur ki, tələbənin müstəqil mənəvi seçim ehtiyacı ilə üzləşdiyi vəziyyətləri təmin etsin. Hər yaşda olan məktəblilər üçün əxlaqi vəziyyətlər heç bir halda təqdim edilməməli və ya öyrətmə və ya nəzarət kimi görünməməlidir, əks halda onların tərbiyəvi əhəmiyyəti ləğv edilə bilər.

Əxlaqi tərbiyənin nəticəsi məktəblilərin öz vəzifələrinə, fəaliyyətin özünə, başqa insanlara münasibətində özünü göstərir.

Deməli, ibtidai məktəb yaşında geniş ictimai motivlər - vəzifə, məsuliyyət və s. böyük əhəmiyyət kəsb edir. Belə bir ictimai münasibətlə, xüsusən də dərsdənkənar fəaliyyətlə, çünki müəyyən bir məktəb yaşında, öyrənmə fəaliyyəti ilə birlikdə, əsas neoplazmaları təşkil edir və uşağın zehni inkişafı intensivdir.

Yalnız ümumən mənəvi inkişafın məzmununun elmi əsaslarının dərindən dərk edilməsi və ibtidai sinif şagirdlərində formalaşmalı olan həmin spesifik mənəvi xassələrin və keyfiyyətlərin müəyyənləşdirilməsinə yaradıcı yanaşma həm tərbiyə işinin planlaşdırılmasında müəllimin düzgün istiqamətini artırır. və şagirdlərinə təsirli psixoloji və pedaqoji təsirin təşkilində şagirdlərə [Kulnevych S.V., Lakotsenina T.P., 2004, s. 168].

Kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsini təşkil edərək, müəllim uşaqların həqiqi biliklərinin öyrənilməsi üzərində iş aparır, üstünlük təşkil edən fikirlərdə mümkün problemləri və səhvləri üzə çıxarır.

Əxlaq tərbiyəsi formalaşmasına töhfə verən bir prosesdir mənəvi hisslər(vicdan, vəzifə, məsuliyyət, vətəndaşlıq, vətənpərvərlik); əxlaqi xarakter (səbir, mərhəmət); mənəvi mövqe (yaxşı ilə şəri ayırd etmək bacarığı, həyatın sınaqlarını dəf etməyə hazır olmaq); mənəvi davranış (insanlara və Vətənə xidmət etmək istəyi, fərdin xoş niyyətinin təzahürləri).

Təlim və tərbiyə prosesində insan mədəni və tarixi əhəmiyyət kəsb edən sosial-mədəni normaları mənimsəyir. Təhsilin mənası mədəniyyət məkanında ictimai həyatın formalaşmış formalarının təkrar istehsalındadır.

İnsanda mənəvi prinsip onun ailənin “mədəni” irsinə və bütün həyatı boyu təhsil, tərbiyə və peşə fəaliyyəti prosesləri vasitəsilə mənimsədiyi mədəni ənənələrə hopması ilə təzahür edir.

Əxlaqi mədəniyyət fərdin bütün mənəvi inkişafının sistemli, ayrılmaz nəticəsidir. Həm qazanılmış mənəvi dəyərlərin səviyyəsi, həm də insanın onların yaradılmasında iştirakı ilə səciyyələnir.

Mədəniyyət insan fəaliyyətinin bir yolu, insan inkişafının sintetik xüsusiyyəti kimi qəbul edilir. Onun təbiətə, cəmiyyətə və özünə münasibətdə ustalıq dərəcəsini ifadə edir. Mədəniyyət təkcə cəmiyyət tərəfindən yaradılmış maddi və mənəvi dəyərlərin məcmusu deyil, həm də sosial fəaliyyətin motivasiyasını və stimullaşdırılmasını, həm də sosial tənzimləmə mexanizmlərini əhatə edən insan fəaliyyətinin spesifik bir yolu, bu fəaliyyətin müəyyən keyfiyyətidir. və özünütənzimləmə.

Əxlaq mədəniyyəti şəxsiyyətin əxlaq normalarının tələblərini şüurlu və könüllü şəkildə həyata keçirmək, şəxsi və ictimai maraqların ahəngdar uyğunluğu ilə səciyyələnən bu cür məqsədyönlü davranışı həyata keçirmək bacarığında təzahür edir.

Əxlaqi-mənəvi dəyərlərin sabit sistemi olmadan nə kənd, nə şəhər, nə də Yer kürəmiz sağ qalmayacaq... A.İ. Soljenitsın.

Gənc nəslin tərbiyəsi cəmiyyətin inkişafında ən mühüm amildir. Onun funksiyası insanların ümumi mədəniyyətdə, elmdə, sənətdə, dildə, əxlaqda, davranışda, ictimai münasibətlərdə ifadə olunan çoxşaxəli təcrübəsini nəsildən-nəslə ötürməkdir. Məktəbdə və ailədə baş verən uşaqlıq, yeniyetmə və gənclik dövrlərində şəxsiyyətin formalaşması təhsil vasitəsilə insanın cəmiyyətə hazırlanmasının əsas mərhələləridir.

Şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafının ümumi sistemində əxlaqi tərbiyə mühüm rol oynayır. İnsanın mənəvi formalaşması mürəkkəb və ziddiyyətli prosesdir. Bu, müasir cəmiyyətin əxlaq sahəsində tarixən formalaşmış anlayışların mənimsənilməsi, özünü idarə etmənin yüksək səviyyəsinə nail olunmasıdır.

Uşağın əxlaqi tərbiyəsi erkən yaşlarından başlayır məktəbəqədər yaş ilk davranış vərdişləri uşaqlarda yarandıqda. Əxlaqi keyfiyyətlərin inkişafına ciddi diqqət yetirilməlidir.

Uşaqlar məktəbdə sistemli əxlaqi tərbiyə alırlar. Burada onlar elmin əsaslarına yiyələnir, dünyanı öyrənir, şüurunu, hisslərini inkişaf etdirir, kollektiv həyatına qoşulurlar. Ancaq bunlar şəxsiyyətin formalaşmasının yalnız ən ümumi mərhələləridir.

Mənəvi tərbiyəli olmaq hər bir işləyənə hörmət etmək, özünüz yaxşı işləmək, hər işdə fəal olmaq, işə yaradıcılıqla yanaşmaq, mümkün qədər çox fayda gətirməyə çalışmaq, dürüst, ədalətli, qəddarlığa, pisliyə səbirsiz olmaq və insanın alçaldılmasının bütün formaları.

Əxlaqın əsası insanlıqda, xeyirxahlıqda qoyulur. Xeyirxahlıq yetişdirərkən bilməlidir ki, başqalarının xoş münasibətini yaşamış insan özü də yaxşılaşır, başqasının bədbəxtliyinə daha çox reaksiya verir.

Əxlaq tərbiyəsi uşağın şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafının ən mühüm aspektidir və onun valideynlərə, başqalarına, kollektivə, əməyə, vəzifələrinə və özünə münasibətinin formalaşmasını nəzərdə tutur. İbtidai məktəb yaşı uşağın inkişafında ibtidai məktəbdə təhsilə uyğun bir mərhələdir [Şestopalov S.V., 2008, s. 28-36].

Beləliklə, ibtidai siniflərin üzərinə böyük məsuliyyət düşür. Bu mühüm məsuliyyətli işdə məktəblə ailənin qarşılıqlı əlaqəsinə mühüm yer verilir.

Adekvat əxlaqi tərbiyə problemi təkcə məktəbdə, ailədə, yaşayış yerində (şagirdlərin vaxtının çox hissəsini keçirdiyi yerlərdə) deyil, həm də məktəbdənkənar müəssisələrdə həyata keçirilir. Gənc nəslin təlim-tərbiyəsində məktəbin, valideynlərin, ictimaiyyətin səylərini birləşdirməsi çox vacibdir. Belə ki, Kaykavus qeyd edir ki, “İnsanlar yoxluqdan yarandıqda onların mahiyyəti və xasiyyəti onsuz da onlara verilir, ancaq yumşaqlıq, zəiflik və gücsüzlük üzündən onları təzahür etdirə bilmir. İnsan böyüdükcə bədəni və ruhu güclənir, əməlləri yaxşı və pis görünür. Onlar yetişəndə adətləri də tam inkişaf edəcək, bütün fəzilət və pisliklər üzə çıxacaq. Siz isə tərbiyə, təhsil və təlimi öz mirasınıza çevirib, haqqını təmin etmək üçün onu ona qoyursunuz, çünki övladların təhsildən yaxşı bildiyi irs yoxdur.

Qanun Rusiya Federasiyası"Təhsil haqqında", Standart, Rusiya vətəndaşının şəxsiyyətinin mənəvi-əxlaqi inkişafı və tərbiyəsi konsepsiyası (bundan sonra Konsepsiya). Rusiya vətəndaşının şəxsiyyətinin mənəvi-əxlaqi inkişafı və tərbiyəsi konsepsiyası.

Standartın tələblərinə uyğun olaraq, Şagirdlərin mənəvi-əxlaqi inkişafı və tərbiyəsi üzrə Konsepsiya və Model Proqramı əsas təhsilin bütün bölmələrinin formalaşdırılması üçün təlimatdır. təhsil proqramı ibtidai ümumi təhsil.

Təhsil müəssisəsinin öz proqramında vahid təhsilin formalaşdırılması üçün nəzəri müddəalar və metodik tövsiyələr olmalıdır. təhsil mühiti və şagirdin və onun valideynlərinin (qanuni nümayəndələrin) sinif, məktəbdənkənar, məktəbdənkənar, ailə fəaliyyətinə inteqrasiya olunmuş məktəb həyat tərzi kimi müəyyən edilən şagirdin mənəvi-əxlaqi inkişafı üçün ayrılmaz məkan. Eyni zamanda, təhsil müəssisəsi öz proqramının həyata keçirilməsi üçün şərait yaratmalı, tələbələrin əsas rus dəyərləri, ailə dəyərləri, etnik, konfessiyaları ilə tanışlığı əsasında mənəvi-əxlaqi inkişafını təmin etməlidir. , sosial qrup, ümumbəşəri dəyərlər onların Rusiya vətəndaşı kimi şəxsiyyətlərinin formalaşması və istiqamətləndirilməsi kontekstində təhsil prosesi ibtidai məktəbdə uşağı vətənə sevgi və Rusiyanın mədəni və tarixi irsinə hörmət ruhunda tərbiyə etmək, yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək üçün.

1.3 İbtidai sinifdə dərsdən sonra əxlaq tərbiyəsinin yolları

Tərbiyə prosesi müxtəlif üsullarla həyata keçirilir ki, burada biz formaların, müxtəlif metodların, texnikaların və tərbiyə vasitələrinin məcmusunu nəzərdə tuturuq. Pedaqoji ədəbiyyatda təhsil forması anlayışı aşağıdakı kimi müəyyən edilir: görünüş tədris prosesinin təşkili.

Tədris prosesinin təşkili formaları ən ümumi formada pedaqoq və şagirdlər arasında yaranan münasibətləri əks etdirir. Tədris formaları şagirdlərin sayından asılı olaraq təsnif edilir - bütün sinif, kiçik qruplar və ya fərdi tələbələr əhatə olunur (frontal, qrup, fərdi iş). Bu ən çox yayılmış təsnifatdır. .

Tərbiyə metodlarından asılı olaraq təhsil fəaliyyətinin təşkili formalarının təsnifləşdirilməsi də qanunauyğundur:

.şifahi formalar (görüşlər, yığıncaqlar, mühazirələr, məruzələr, mübahisələr, görüşlər və s.);

.praktiki formalar (gəzinti, ekskursiyalar, idman və atletika, olimpiada və yarışlar və s.);

.vizual formalar ( məktəb muzeyləri, müxtəlif janrlarda sərgilər, tematik stendlər və s.). .

Yuxarıdakı təsnifatlar, təbii ki, tədris prosesinin tam zənginliyini ortaya qoymur. Əxlaq tərbiyəsinin mürəkkəb prosesində müxtəlif təşkilatlanma formaları mümkündür. N.İ.-yə görə. Boldırev, əxlaqi tərbiyənin təşkilində onun alətləri vacibdir. Tərbiyəçi şagirdə birbaşa, üz-üzə təsir göstərə bilər, həm də yoldaşları vasitəsilə, tələbə kollektivi vasitəsilə təsir edə bilər.

Tərbiyə üsulları, V.A. Slatenin təhsil problemlərini həll etmək üçün müəllim və tələbələr arasında peşəkar qarşılıqlı əlaqə üsullarıdır.

Əxlaq tərbiyəsi üsulları müəllimin, tərbiyəçinin əlində bir növ alətdir. Onlar şəxsiyyətin mənəvi inkişafı və təkmilləşməsi prosesinin təşkili, bu prosesi idarə etmək funksiyalarını yerinə yetirirlər. Əxlaq tərbiyəsi metodlarının köməyi ilə şagirdlərə məqsədyönlü təsir həyata keçirilir, onların həyat fəaliyyəti təşkil edilir və istiqamətləndirilir, mənəvi təcrübələri zənginləşdirilir.

Şəxsiyyətin mənəvi formalaşmasının sürətləndirilməsi və dərinləşdirilməsi müəllimin konkret funksiyalar və tərbiyə metodlarının məqsədi haqqında biliklərindən, onlardan istifadə üçün optimal şəraiti müəyyən etmək və yaratmaq bacarığından çox asılıdır. Məktəblilərin təlim-tərbiyəsi praktikasında bu müddəanın həyata keçirilməsi metodların dinamikliyini, korrelyasiyasını və qarşılıqlı əlaqəsini, onların yeni komponentlərlə zənginləşdirilməsini tələb edir. Eyni zamanda, tələbələrin intellektual, emosional, iradi sferasına təsir etmək həyati əhəmiyyət kəsb edir. Bütün bu təsir növləri əxlaq tərbiyəsi prosesinin əsas komponentlərini təşkil edir. Və əgər onlardan biri pedaqoji baxış sahəsindən kənara çıxırsa və ya ona diqqət zəifləyirsə, onda şəxsiyyətin mütəşəkkil və yönləndirilmiş formalaşması və özünü formalaşması müəyyən dərəcədə kortəbii olandan geri qalır. Ona görə də son nəticədə təhsilin məqsəd və vəzifələrinə tam nail olmaq və uğurla həll etmək mümkün deyil. Əxlaq tərbiyəsi üsullarının seçimi əsasən şagirdlərin yaşından və həyat təcrübəsindən asılıdır.

Əxlaq tərbiyəsi üsullarının xarakteri də uşaq kollektivinin inkişafından asılı olaraq dəyişir. Əgər komanda hələ formalaşmayıbsa, pedaqoq bütün uşaqlara qəti və qəti formada tələblər qoyur. Komanda tələbələrin aktivi kimi əhəmiyyətli rol oynamağa başlayan kimi işin metodologiyası dəyişir. Müəllim öz tələblərində məktəblilərin fikrinə əsaslanmağa çalışır, onlarla məsləhətləşir. Əxlaq tərbiyəsinin təşkili formaları və üsulları uşaqların fərdi xüsusiyyətlərindən fərqlənir. Tərbiyə işi təkcə bütün siniflə deyil, həm də fərdi formalarda aparılır. Komanda ilə işləməyin əsas məqsədi hər bir uşağın şəxsiyyətini yetişdirməkdir. Bütün təhsil sistemi bu məqsədə tabedir. Komandanın yaradılması özlüyündə məqsəd deyil, şəxsiyyətin formalaşmasının yalnız ən təsirli və səmərəli yoludur. İ.S. Maryenko tərbiyə metodlarının bu cür qruplarını öyrətmə və məşq etmə üsulları, stimullaşdırma, inhibə, özünütərbiyə, istiqamətləndirmə, izahlı-reproduktiv və problemli-situasiya kimi adlandırmışdır.

İ.G. Schukina üç üsul qrupunu ayırır:

.şüurun formalaşdırılması üsulları (hekayə, izahat, izahat, mühazirə, etik söhbət, nəsihət, təklif, mübahisə, məruzə, nümunə);

.fəaliyyətin təşkili və davranış təcrübəsinin formalaşdırılması üsulları (məşq, tapşırıq, situasiyaların tərbiyəsi);

.stimullaşdırma üsulları (rəqabət, həvəsləndirmə, cəza).

Müəllimlər fərdin hərtərəfli inkişafına kömək edən və təhsilin ümumi vəzifələrinə cavab verən təhsil prosesinin təşkili üsullarını seçirlər. Eyni zamanda, müəyyən yaşda olan şagirdlərin xüsusiyyətlərini, sinif kollektivinin konkret yaşayış şəraitini də nəzərə alırlar.

Boldırev N.I.-nin məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi və inandırmasının əsas forma və üsullarını nəzərdən keçirək.

Sinif otağı – sinif rəhbəri tərəfindən tədris işinin təşkili məqsədilə məktəb tərəfindən ayrılan vaxtdır. Sinif saatının forması tamamilə fərqlidir, bu görüşlər, söhbətlər, görüşlər, ekskursiyalar, ödənişlər, konfranslar, mübahisələr və s. ola bilər. Tədris işinin planında dərs saatlarının keçirilməsi əvvəlcədən nəzərdə tutulur. Dərs saatlarında şagirdlərlə sinif rəhbəri arasında sərbəst ünsiyyət forması üstünlük təşkil edir. Sinif otağı normal deyil maarifləndirici tədbir. Buna yaxşı hazırlaşmaq lazımdır ki, məktəblilərin yaddaşında qalsın, onların beynində iz buraxsın, davranışlarına təsir etsin. Dərs saatlarının mövzusu əsasən şagirdlərin yaşından, onların təhsil səviyyəsindən, tələbə kollektivinin konkret yaşayış şəraitindən və fəaliyyətindən asılıdır. Sinif saatının əsas tələbi onda bütün tələbələrin fəal iştirakıdır; sinifdə heç kim passiv müşahidəçi qala bilməz - onun hazırlanmasında və aparılmasında hər kəs bir hal tapa bilər. Sinif saatları təlim və göstərişlər, geyinmək və mühazirələr üçün istifadə edilməməlidir. .

Söhbətlər. Sinif rəhbərlərinin tərbiyəvi fəaliyyətində etik söhbətlər böyük yer tutur. Onlar müsbət əməl və hərəkətlərlə bağlı əxlaqi ideya və anlayışları zənginləşdirmək, davranış qaydaları ilə tanış olmaq məqsədi daşıyır. Söhbət zamanı şagirdlərdə öz davranışlarına və başqa insanların davranışlarına qiymətləndirici münasibət formalaşır. Müəllimin yüksək mənəvi-mədəni səviyyəsi, materialın təqdim edilməsində emosionallığı, şagirdləri səmimi olmağa sövq etmək, onlarda pedaqoqlara inam hiss etdirə bilməsi etik söhbətlərin səmərəsinin artmasına kömək edir. Sistemli söhbətlərlə yanaşı, şagirdlərin hərəkətlərinin müzakirəsi ilə bağlı epizodik söhbətlər də aparılır. Belə bir söhbət aktdan dərhal sonra aparılmalıdır.

Müəllimlərin fəaliyyətində məktəblilərin davranışının əsas meyarları kimi “Şagirdlər üçün Qaydalar”ın izahı xüsusilə mühüm yer tutur. Təcrübəli sinif rəhbərləri nizam-intizamla bağlı söhbətlər apararkən nəyi etmək mümkün olmadığından az danışır, amma nəyi, niyə və necə etmək, bu və ya digər halda necə davranmaq barədə danışırlar. Söhbət siniflə və ya ləyaqətsiz hərəkətə yol vermiş şagirdlə fərdi qaydada aparılır. Təcrübəli müəllimlər şagirdlərin davranışındakı çatışmazlıqların kollektiv şəkildə qınanmasını sevmirlər. Bəzi hallarda günahkar tələbələrlə fərdi söhbət daha təsirli olur. Xoş məram və inam mühiti yaratmaq vacibdir. .

Mənəvi inandırma formalarından biri oxucu konfransıdır. Bu, təkcə məktəblilərin dünyagörüşünün genişlənməsinə, bədii zövqünün inkişafına deyil, həm də əxlaq norma və prinsiplərinin öyrənilməsinə kömək edir. Çox vaxt oxucu konfransları zamanı müzakirə mübahisəli xarakter alır və konfrans debata çevrilir (xüsusən də orta məktəbdə).

Əxlaqi məsələlər üzrə mübahisə inandırmanın mürəkkəb və eyni zamanda təsirli formasıdır. Bu, müəllimdən və tələbələrdən ciddi hazırlıq tələb edir. Müstəqil fikir bildirməyə hazırlaşarkən onlar əxlaqi prinsipləri daha yaxşı başa düşür və mənimsəyərlər. Tələbələri incəsənətlə tanış etmək. Müəllim şagirdləri ən yaxşı oxucu və ya nağılçı müsabiqələrində iştirak etməyə, məktəblilərin mənəvi dünyasını zənginləşdirən bədii özfəaliyyət fəaliyyətlərinə cəlb edir. Müsabiqələrin hazırlanması və keçirilməsinə ədəbiyyat və rəsm müəllimləri cəlb olunur. Muzeylərə, rəsm qalereyalarına, sərgilərə ekskursiyalar, kino və teatrlara səfərlər də məktəblilərin estetik zövqünün inkişafına kömək edir. . İnandırma məqsədi ilə məktəblilərin davranışlarına dair mənəvi tələblərdən də istifadə olunur. Sinif rəhbəri onlardan sinifdə və məktəbdən kənarda özlərini yaxşı aparmalarını, böyüklərə hörmət etmələrini, dürüst və səmimi olmalarını tələb edərək, onlara davranış norma və qaydaları haqqında biliklər verir, onların əxlaqi ideya və anlayışlarını zənginləşdirir. Tərbiyəçinin davranış tələbləri yalnız uşaqların gündəlik davranış təcrübəsi ilə əlaqəli başa düşülən və əlçatan olduqda məqsədə çatır. .

Davranışın korreksiyası üsulu. Bu üsul uşağın davranışında, insanlara münasibətində dəyişiklik edəcəyi şərait yaratmağa yönəlmişdir. Belə düzəliş şagirdin əməlinin hamılıqla qəbul edilmiş normalarla müqayisəsi, əməlin nəticələrinin təhlili, fəaliyyətin məqsədlərinin aydınlaşdırılması əsasında baş verə bilər. Bu metodun modifikasiyası kimi bir nümunə hesab edilə bilər. Onun təsiri məlum bir nümunəyə əsaslanır: görmə ilə qəbul edilən hadisələr tez və asanlıqla şüurda həkk olunur, çünki onlar hər hansı bir nitq effektinin ehtiyac duyduğu dekodlaşdırma və ya yenidən kodlaşdırma tələb etmir. Buna görə də, nümunə şagirdlərin davranışlarını düzəltmək üçün ən məqbul üsuldur. .

N.İ.-yə görə. Boldırev, başqa insanların nümunəsi tələbələrin şüuruna və davranışına böyük təsir göstərir. Nümunənin tərbiyəvi gücü təqlid etmək meylinə və bacarığına əsaslanır. Kifayət qədər biliyə və həyat təcrübəsinə malik olmayan məktəblilər başqalarının hərəkətlərinə və hərəkətlərinə diqqətlə baxır, onları təqlid edir, özlərini böyüklər, yoldaşlar kimi aparmağa çalışırlar.

Digər insanların davranış nümunəsi şagirdlərə birbaşa və dolayı təsir göstərir, onların təkmilləşmə, özünütəhsil və həyat mövqeyini dəyişmək istəyini stimullaşdırır. Nümunənin köməyi ilə tərbiyəvi təsir təhsildə görmə qabiliyyətinin bir növ istifadəsidir. Digər insanların davranış nümunələri təkcə şüura deyil, həm də şagirdlərin hisslərinə təsir göstərir; onlar təkcə ağıllarına deyil, həm də sinir sisteminə təsir göstərirlər. Sinif rəhbərləri bəzi məşhurların həyat və yaradıcılığından nümunələrdən geniş istifadə edirlər. Həyat təkcə müsbət deyil, həm də mənfi nümunələr verir. Məktəblilərin diqqətini insanların həyatında və davranışında olan neqativ hallara cəlb etmək, yanlış hərəkətlərin nəticələrini təhlil etmək, düzgün nəticə çıxarmaq təkcə arzuolunan deyil, həm də zəruridir. Zamanında və yerində verilən mənfi nümunə şagirdi pis işlərdən çəkindirir, əxlaqsızlıq anlayışını formalaşdırır. .

Məktəblilərin şüurunun və davranışının formalaşmasına tərbiyəçilərin, valideynlərin, yaxın adamların, yoldaşların şəxsi nümunəsi də ciddi təsir göstərir. Heç bir müəllimin sözləri davranış qaydaları haqqında onun hərəkətləri və hərəkətləri kimi aydın bir fikir verə bilməz. Uşaqlar müəllimin sinifdə və həyatda özünü necə apardığını, necə geyindiyini, ətrafdakı insanlarla necə davrandığını daim müşahidə edirlər. Onun bu və ya digər hadisəyə necə reaksiya verməsi, öz vəzifələrinə necə aidiyyatı ilə maraqlanırlar. Tərbiyəçidə xarakter bütövlüyü, özünə və başqalarına qarşı tələbkarlıq, qarşıya qoyulan məqsədə çatmaqda əzmkarlıq və əzmkarlıq xüsusilə yüksək qiymətləndirilir.

Təhsil prosesində nümunələrdən istifadə üsulları müxtəlifdir. Bu, ilk növbədə, digər insanların davranış modelinin təqlidi və ya təkrar istehsalıdır. Müsbət nümunələrdən istifadə etməyin üsullarından biri borc götürməkdir. Bu, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin, onun fəaliyyət və davranış üsullarının və üsullarının şüurlu və seçici şəkildə bərpasını əhatə edir. Bəzən hətta ədəb-ərkan, yeriş, paltar borc alınır. Bir sıra hallarda başqalarından nümunə götürmək rəqabətdə, təqlid olunan modeli üstələmək istəyində, işdə, gündəlik davranışda daha yaxşı nəticələr əldə etmək istəyində özünü göstərir. .

Məşq edin. Əxlaq tərbiyəsi prosesi mütləq şagirdlərin ictimai əxlaq norma və qaydalarının həyata keçirilməsinə öyrəşməsini, onlarda sabit davranış vərdişlərinin inkişaf etdirilməsi və möhkəmləndirilməsini əhatə edir. Buna, ilk növbədə, məşq etməklə, şagirdlərin əməli fəaliyyətini təşkil etməklə nail olunur.

Əxlaq tərbiyəsi prosesində əsasən iki növ məşqdən istifadə olunur: şagirdləri müxtəlif fəaliyyətlərə cəlb etməklə onların mənəvi təcrübəsinin təşkili və uşaqlar üçün xüsusi məşqlər. Əxlaqi təcrübənin təşkili ilə bağlı məşqlərin əhəmiyyəti xüsusilə böyükdür. Şəxsi təcrübə, məqsədyönlü fəaliyyət prosesində əldə edilmiş, alışdırmaq üçün əsas şərtdir. Müxtəlif fəaliyyətlərdəki məşqlər iş və sosial iş üçün vərdişlərin, bir-biri ilə münasibətlərin inkişafına yönəldilmişdir. Komanda işini təşviq edirlər. Əmək tərbiyəsi ən təsirli təhsildir. Tələbə işlə məşğuldursa, adətən tədqiqatçı və intizamlıdır, özünə qarşı tələbkar və dürüstdür, ailədə etibarlı köməkçidir. Onun məsuliyyət hissi daha inkişaf etmişdi. Təəssüf ki, işləmək həyat məsələsinə çevrilməyən məktəbin divarlarını gənc oğlan və qızlar tərk edirlər. Onlar vəzifə, şərəf və yüksək əxlaqi prinsiplər haqqında spekulyasiya etməkdən çəkinmirlər. Amma onların sözləri əməllə təsdiqlənmir. Müxtəlif sosial tapşırıqların yerinə yetirilməsi davranışın formalaşmasına ciddi təsir göstərir. Onlar, ilk növbədə, təşkilatçılıq fəaliyyəti ilə sıx bağlıdırlar. Daha çox N.G. Çernışevski iddia edirdi ki, “... mühüm ictimai işlərlə məşğul olmaq insanda bütün həqiqi insani keyfiyyətlərin inkişafı üçün ən yaxşı məktəbdir”. . Təhsildə maddi mühitin düşünülmüş təşkili də böyük əhəmiyyət kəsb edir. Müəllim sinifdə və məktəb dəhlizlərində növbətçiliyi təşkil etməlidir. Bu, məktəbliləri qabağa çəkir, onları daha yaxşı aparmağa, asayişi qorumağa məcbur edir.

Zəruri bacarıq və davranış vərdişlərini inkişaf etdirmək üçün bəzən əxlaqi əməllərdə xüsusi məşqlər aparılır. Müəllimlər şagirdlərə hansı hərəkətləri və necə yerinə yetirməli olduqlarını göstərir, onlara təkrar etməyi və müəyyən hallarda məşq etməyi təklif edirlər. Məsələn, məşqlər vasitəsilə onlar sinifdə sükutu və nizam-intizamı müşahidə etməyi öyrənirlər.

Müsbət hərəkətlərin təşkili formasında məşqlər də məqsədəuyğundur. Məsələn, şagirdə xəstə dostuna baş çəkmək, dərsdən geri qalana kömək etmək, məktəbi bəzəmək üçün gül toplamaq və s. Təlimlərin tətbiqinin uğuru, onların effektivliyi bir sıra tələblərə əməl olunmasından asılıdır;

.tələbələrin məşqlərin vacibliyini və zəruriliyini dərk etməsi;

.onların müntəzəmliyi və ardıcıllığı;

.onların sosial faydalı yönümlü olması;

.ilə məşq əlaqəsi müxtəlif formalar inanclar. .

Oyun vəziyyətlərinin metodu. Kiçik tələbələr üçün sosial həyatın əks olunması və təkrar istehsalı oyundur. Oyun vəziyyətləri praktikada davranış qaydalarını öyrənmək üçün böyüklərin zəhlətökən didaktikliyi olmadan asan, həyəcanlı etmək. "Oyun" dedi A.S. Makarenko, - var əhəmiyyəti bir uşağın həyatında böyüklərin fəaliyyəti, işi, xidməti olduğu kimi eyni məna daşıyır. Uşaq nə oyundadırsa, böyüyəndə də bir çox cəhətdən o işin içində olacaq. Ona görə də gələcək şəxsiyyətin tərbiyəsi, ilk növbədə, oyunda baş verir.” Oyun fəal olmağı, təşəbbüs göstərməyi, kollektivin mənafeyinə uyğun hərəkət etməyi, itaət etməyi və rəhbərlik etməyi öyrədir. .

Problem axtarış xarakterli oyun vəziyyətləri. Artıq bu metodun adı ilə iki emosional stimul üzvi şəkildə birləşdirilir - oynaq və problem axtarışı. Axtarış elementləri olan oyun məktəblilər üçün son dərəcə maraqlı fəaliyyətdir.

İnandırma üsulları və məşqlər mümkün qədər yaxındır, bir-birinə nüfuz edir; əxlaqi məzmunun konkret vəziyyətinə təbii “giriş” mühiti yaradılır. Bu metodlar qrupuna tələbələrin səhvini görməli və ya mövcud vəziyyətdən çıxış yolu tapmalı olan müxtəlif mürəkkəblik səviyyələrindəki vəziyyətlərin icrası daxildir. .

Həvəsləndirmə üsulları. Bu metodların əsasını tələbələrdə həyat fəaliyyətinin şüurlu motivlərinin formalaşdırılması təşkil edir. Pedaqogikada həvəsləndirmə və cəzalandırma stimul kimi geniş yayılmışdır. Kampaniya tətbiq olunur müxtəlif variantlar: bəyənmə, tərif, minnətdarlıq, fəxri hüquqlar verilməsi, mükafatlandırma. Cəza əlavə vəzifələrin qoyulmasından ibarətdir; müəyyən hüquqlardan məhrum etmə və ya məhdudlaşdırma; mənəvi qınaq, qınama baxımından. Əgər motivasiya şagirdlərin hərəkətlərini bəyənməkdirsə, onda cəza onları arzuolunmaz hərəkətlərdən çəkindirməli, ləngitməli, özlərinin və başqalarının qarşısında diskomfort hissi yaratmalıdır.

Stimullaşdırma üsulları insana davranışını düzgün qiymətləndirmək bacarığını formalaşdırmağa kömək edir, bu da onun ehtiyaclarını dərk etməsinə - həyatının mənasını dərk etməyə, uyğun motivləri və onlara uyğun məqsədləri seçməyə, yəni motivasiyanın mahiyyətini təşkil etməyə kömək edir. .

Emosional sahəyə təsir üsulları. Onlar öz emosiyalarını idarə etmək, ona konkret hissləri idarə etməyi öyrətmək, onun emosional vəziyyətlərini və onları doğuran səbəbləri başa düşmək üçün zəruri bacarıqların formalaşdırılmasını əhatə edir. Uşağın emosional sferasına təsir edən üsul təklif və onunla əlaqəli cazibə üsullarıdır. Təklif həm şifahi, həm də şifahi olmayan şəkildə həyata keçirilə bilər. Təlqin etmək, hisslərlə, onların vasitəsilə insanın ağlı və iradəsi ilə hərəkət etmək deməkdir. Bu metodun istifadəsi uşaqların öz hərəkətləri və onlarla əlaqəli emosional vəziyyətlərinin təcrübəsinə kömək edir. .

Tədris vəziyyətlərinin metodları. Xüsusi yaradılmış şəraitdə şagirdlərin fəaliyyətinin və davranışının təşkili üsulları situasiyaların öyrədilməsi metodları kimi qısaldılır. Bunlar uşağın problemi həll etmək ehtiyacı ilə qarşılaşdığı vəziyyətlərdir. Bu, mənəvi seçim problemi, fəaliyyətin necə təşkili problemi, sosial rolun seçilməsi problemi və başqaları ola bilər. Müəllim konkret olaraq ancaq vəziyyətin yaranması üçün şərait yaradır. Vəziyyətdə olan uşaq üçün problem yarandıqda və onun müstəqil həlli üçün şərait yarandıqda, özünütərbiyə metodu kimi sosial testin (testin) keçirilməsi imkanı yaranır. Sosial sınaqlar insanın həyatının bütün sahələrini və onun sosial əlaqələrinin əksəriyyətini əhatə edir. Bu vəziyyətlərə daxil olma prosesində uşaqlar müəyyən sosial mövqe və sosial məsuliyyət formalaşdırır ki, bu da onların sosial mühitə daha da daxil olması üçün əsasdır.

Təhsil vəziyyətlərinin metodunun dəyişdirilməsi rəqabətdir, rəqabət qabiliyyətli şəxsiyyət keyfiyyətlərinin formalaşmasına kömək edir. Bu üsul uşağın liderliyə, rəqabətə təbii meylinə əsaslanır. Rəqabət prosesində uşaq yoldaşları ilə münasibətlərdə müəyyən uğur qazanır, yeni sosial status qazanır. Rəqabət yalnız uşağın fəallığına səbəb olmur, həm də onun özünü həyata keçirmə qabiliyyətini formalaşdırır.

Məktəblilərin həyat təcrübəsinə yaxın, mənəvi seçimin xəyali vəziyyətlərinin yaradılması. Bu texnika ona görə dəyərlidir ki, o, məktəblilərə öz təcrübələri, hissləri ilə bağlı mövzularda maraqlı söhbət aparmağa imkan verir. Analoji vəziyyətin kollektiv təhlili uşaqlara çətin, ziddiyyətli həyat şəraitində düzgün mənəvi seçim etməyə kömək edir. . Onlar tələbələri onlar üçün yeni münasibətlər sisteminə daxil etmək məqsədi daşıyır. Hər bir uşaq ictimai faydalı davranış təcrübəsini, məhsuldar oriyentasiya elementlərini təşkil edən şəraitdə yaşamaq təcrübəsini, sonradan ona şərəfsiz, şərəfsiz davranmağa imkan verməyəcək yüksək əxlaqi münasibətlər toplamalıdır. Bunun üçün öz üzərində işi – “ruhun işi”ni təşkil etmək lazımdır (V.A. Suxomlinski).

Məktəb şəraitində, uşaqların ədalət prinsipi əsasında mühakimə yürütmək bacarığını inkişaf etdirmək üçün məşqləri nəzərdən keçirmək faydalıdır və daha yaxşı - sözdə dilemmaları həll etmək. Dilemma metodu məktəblilər tərəfindən mənəvi dilemmaların birgə müzakirəsindən ibarətdir. Hər dilemma üçün müzakirənin qurulduğu suallar hazırlanır. Hər bir sual üçün uşaqlar lehinə və əleyhinə inandırıcı arqumentlər gətirirlər. Cavabları aşağıdakı əsaslarla təhlil etmək faydalıdır: seçim, dəyər, sosial rollar və ədalət.

Mənəvi dilemmaların ekzistensial sferanın inkişaf etdirilməsi vasitəsi kimi istifadəsi təbii ki, məhsuldardır. Hər dilemma üçün bir insanın dəyər yönümləri müəyyən edilə bilər. Dilemmalar istənilən müəllim tərəfindən yaradıla bilər, bir şərtlə ki, hər dilemma:

)məktəblilərin real həyatı ilə bağlı olmaq;

)başa düşmək üçün mümkün qədər sadə olun;

)yarımçıq olmaq;

)əxlaqi məzmunla dolu iki və ya daha çox sual daxil edin;

)əsas suala diqqət yetirərək tələbələrə cavab seçimi təklif edin: "Mərkəzi personaj özünü necə aparmalıdır?" Bu cür dilemmalar hər kəsin öz sübutunu verdiyi sinifdə həmişə mübahisəyə səbəb olur və bu, gələcəkdə həyat vəziyyətlərində düzgün seçim etməyə imkan verir. .

Qeyd etmək lazımdır ki, real şəraitdə pedaqoji proses tərbiyə üsulları mürəkkəb və ziddiyyətli vəhdətdə meydana çıxır. Burada həlledici olan fərdi “təcrid olunmuş” vasitələrin məntiqi deyil, onların harmonik şəkildə təşkil edilmiş sistemidir. Əlbəttə ki, təhsil prosesinin müəyyən bir mərhələsində bu və ya digər üsul daha çox və ya daha az təcrid olunmuş formada istifadə edilə bilər. Lakin digər üsullarla lazımi şəkildə möhkəmləndirilmədən, onlarla qarşılıqlı əlaqədə olmadan öz məqsədini itirir, tədris prosesinin nəzərdə tutulan məqsədə doğru hərəkətini ləngidir. Bununla belə, əxlaq şifahi və ya fəaliyyət hadisələri üzərində deyil, uşağın anlamalı, seçim etməli, qərar verməli və hərəkət etməli olduğu gündəlik münasibətlərdə və həyatın mürəkkəbliyində formalaşır.

Fəsil 2. Kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi keyfiyyətlərinin öyrənilməsi və təkmilləşdirilməsi

1 Kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşma səviyyəsinin diaqnozu

Məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə əxlaqi tərbiyənin formalaşma səviyyəsinin vəziyyətini müəyyən etmək üçün şagirdlərin diaqnostik sorğularından istifadə etdik. Tədqiqatımızın əsasını MBOU "Maralıxinski orta məktəbi" təşkil etdi. Tapşırıqlar ikinci və üçüncü siniflərdə (23 şagird) təklif edilmişdir. Eksperimental işin məqsədi fərziyyəni yoxlamaqdan ibarət idi ki, bu fərziyyədə aşağıdakılar nəzərdə tutulurdu: - əgər müəllim intellektual, emosional və iradi sferalara hərtərəfli təsir göstərən metodlar sistemindən istifadə edərsə, kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi tərbiyəsinin dinamikası müsbət olacaqdır; kiçik yaşlı şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsinin məzmunu onların real həyat təcrübəsinə əsaslanacaq və öz hərəkətlərinin və ədəbi əsər qəhrəmanlarının hərəkətlərinin təhlili yolu ilə onun müstəqil dərk edilməsinə yönəldiləcəkdir.

Tədqiqat bir neçə mərhələdə aparıldı:

mərhələ - müəyyən etmək.

Bu mərhələnin məqsədi: məktəblilər arasında əxlaq normalarının və təlimatlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək; habelə kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi tərbiyəsinin təşkilində ibtidai sinif müəllimlərinin təcrübəsinin öyrənilməsi.

mərhələ - formalaşdıran.

İkinci mərhələnin məqsədi əxlaq tərbiyəsinin seçilmiş forma və üsullarının köməyi ilə sinifdənkənar iş prosesində kiçik yaşlı şagirdlərin formalaşmış əxlaq normalarını və təlimatlarını inkişaf etdirməkdir.

mərhələ - müəyyən etmək.

Bu mərhələdə biz birinci mərhələdə əldə edilmiş məlumatları formativ eksperimentdən sonra əldə edilmiş məlumatlarla müqayisə etməklə kiçik yaşlı məktəblilərin dərsdənkənar əxlaq tərbiyəsinin tətbiqi forma və üsullarının səmərəliliyini müəyyən etdik.

Seçilmiş fərziyyə əsasında müəyyənedici eksperiment aşağıdakı vəzifələrin həllini təmin etdi:

· kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi tərbiyə səviyyəsini müəyyən etmək;

· kiçik yaşlı şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsinin təşkilində ibtidai sinif müəllimlərinin təcrübəsini öyrənmək.

Təsdiqləmə təcrübəsinin ilk problemini həll etmək üçün uşaqların mənəvi keyfiyyətlər, davranış qaydaları haqqında fikirlərini öyrəndiyimiz söhbətlər apardıq. Biz söhbət suallarını hazırlamışıq:

Dostluq nədir? Əsl dost kimdir?

"Yaxşı" sözünü necə başa düşürsən?

Mehriban olmaq nə deməkdir?

"İnsanlara kömək etmək" nə deməkdir? İnsanlara özünüz kömək edirsiniz?

Nə deməkdir" yaxşı adam"?

"Doğru olanı etmək" nə deməkdir?

Biz həmçinin əxlaq normalarına münasibətin diaqnostikası üçün “Necə hərəkət etməli” metodundan istifadə etdik. Texnika subyektlərin əxlaq normalarına münasibətini müəyyən etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Uşaqdan müəyyən bir vəziyyəti təsəvvür etməsi və bu vəziyyətdə necə davranacağını söyləməsi xahiş olunur.

test materialı

Test nəticələrinin işlənməsi və şərhi. Nəticələri emal etmək üçün aşağıdakı göstərici şkaladan istifadə edə bilərsiniz:

xal - uşağın aydın əxlaqi fikirləri yoxdur. Əxlaq normaları qeyri-sabitdir. Hərəkətləri düzgün izah etmir (adlandırdığı keyfiyyətlərə uyğun gəlmir), emosional reaksiyalar yoxdur.

xal - əxlaqi fikirlər mövcuddur, lakin uşaq onlara əməl etməyə çalışmır. Hərəkətləri adekvat qiymətləndirir, lakin əxlaq normalarına münasibət qeyri-sabit, passivdir. Emosional reaksiyalar zəifdir.

xallar - əxlaqi ideyalar və təlimatlar mövcuddur, şagird onlara əməl etməyə çalışır, lakin bəzən büdrəyir, hərəkətlərin qiymətləndirilməsi və emosional reaksiyalar adekvat olur, əxlaq normalarına münasibət kifayət qədər sabitdir.

xal - uşaq öz seçimini əxlaqi prinsiplərlə əsaslandırır; emosional reaksiyalar parlaq, adekvatdır; əxlaq normalarına münasibət fəal və sabitdir.

Tədqiqatın göstərdiyi kimi, kiçik məktəblilərin əksəriyyətində (8 nəfər) əxlaqi təlimatlar var, hərəkətlərin qiymətləndirilməsi və emosional reaksiyalar adekvatdır, lakin onların əxlaq normalarına münasibəti hələ kifayət qədər sabit deyil. 7 nəfərin əxlaqi göstərişləri var, lakin uşaqlar onlara əməl etməyə çalışmır və ya uğur qazana bilməyəcəklərinə inanmırlar. Hərəkətləri adekvat qiymətləndirir, lakin əxlaq normalarına münasibət qeyri-sabit, passivdir. Emosional reaksiyalar qeyri-adekvatdır. 7 uşaq öz seçimini əxlaqi prinsiplərlə əsaslandırır; emosional reaksiyaları adekvat, əxlaq normalarına münasibəti aktiv və sabitdir. Yalnız bir uşağın aydın əxlaqi qaydaları yoxdur. Əxlaq normaları qeyri-sabitdir. Hərəkətləri səhv izah edir (adlandırdığı keyfiyyətlərə uyğun gəlmir), emosional reaksiyalar yoxdur.

Bu mərhələdə diaqnostik tədqiqatın nəticələrinə əsasən, biz uşaqları əxlaqi fikirlərin inkişaf səviyyəsinə görə dörd səviyyəyə ayırdıq: yüksək, orta, ortadan aşağı və aşağı. Məlum olub ki, uşaqların əksəriyyətində əxlaqi qaydaların formalaşması orta səviyyədədir.

Tədqiqatın nəticələri Şəkil 1-də təqdim olunur (Əlavə 1-2).

düyü. 1. Təcrübədən əvvəl gənc şagirdlərdə əxlaqi fikirlərin, əxlaq normalarına münasibətin inkişafının diaqnostikasının nəticələri.

Nəticə etibarilə, diaqnostikanın nəticələrinə görə, uşaqlarda əxlaq normaları ideyasının mövcudluğundan danışa bilərik, lakin onların kifayət qədər sabitliyi deyil, həm də hərəkətlərə zəif emosional reaksiya haqqında danışa bilərik ki, bu da onu çətinləşdirə bilər. davranışı “əxlaq-əxlaqsızlıq” miqyasında fərqləndirmək.

Təsdiqləmə eksperimentinin ikinci tapşırığını həll etmək üçün ibtidai sinif müəllimləri Natalia Nikolaevna Shchepina və Larisa Mixaylovna Zemerovanın tədris işinin planlarını və dərsdən sonra uşaqların mənəvi tərbiyəsi proqramlarını öyrəndik. Onların fəaliyyəti ilə bağlı müşahidələr aparıb, onlarla müsahibələr aparıb.

Tərbiyə işi planlarının və ibtidai sinif müəllimlərinin sinifdənkənar fəaliyyət proqramlarının təhlilinin nəticələri göstərdi ki, əxlaqi tərbiyənin təşkili üçün əsas pedaqoji prinsiplər, ilk növbədə, biliyin - hisslərin - davranışın əlaqəsi və qarşılıqlı əlaqəsi idi. . Bu, assimilyasiyanı insan fəaliyyətinin əhəmiyyətli mənalarının mənimsənilməsi və mənimsənilməsi ilə əlaqələndirməyin ən vacib prinsipidir. Məktəblilərin fərdi inkişafında emosional amil kimi, onların davranış təcrübəsinə daxil edilməsini stimullaşdıran tələbələr tərəfindən mənəvi biliklərin emosional "yaşaması" mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Müəllimlərin fəaliyyətinin müşahidələri və onlarla söhbətlər göstərdi ki, ibtidai siniflərdə bütün təlim-tərbiyə işinin əsas prinsipi kimi müəllim və şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsi dialoqa əsaslanır. O, məktəblilərin öz müqəddəratını təyin etmək üçün stimul əsası, cəmiyyətdə insan həyatının mənəvi dərketmə mənbəyi kimi çıxış edir.

Müəllimlərin fəaliyyətində şüurun idrak, etik və estetik qabiliyyətlərinin, şagirdlərin reflektiv reaksiyalarının cəlb edilməsini nəzərdə tutan problemli xarakterli təhsil vəziyyətlərindən də istifadə olunur ki, bu da onları məhsuldar təhsil işinin qurulması üçün əvəzsiz bir vasitəyə çevirir (34).

)İbtidai məktəbdə müəllimlərin təhsil fəaliyyətinin təşkilində prioritet olan sahələri müəyyən etmək mümkündür: məktəb və sinif həyatının bütün sahələrində uşaqlar və böyüklər arasında çox yönlü, müsbət və emosional rəngli qarşılıqlı əlaqənin təşkili;

)yaradılış pedaqoji şərait situasiyaların mənəvi müxtəlifliyini aktuallaşdırmaq, seçim imkanlarını aktivləşdirmək və məktəblilərin mənəvi səylərinə ehtiyacı formalaşdırmaq yolu ilə məktəblilərin mənəvi sabitliyini formalaşdıran;

)əxlaqi və mənəvi kontekstdə tələbələrin emosional sferasında ehtiyacların inkişafı, əxlaqi yönümlü motivasiyanın formalaşması;

Onun subyektiv əsaslarına, özünüqiymətləndirməyə, özünü təhlilə, təhsil müəssisəsinin təhsil fəaliyyəti prosesində tələbələrin öz müqəddəratını təyin etməsinə yönəlmiş tərbiyə metodlarının statusunun artırılması, özünütəhsil və özünü təkmilləşdirmə ehtiyacına səbəb olur (34). ).

İbtidai məktəbdə əxlaq tərbiyəsinin və onun davamlılığının pedaqoji kökü də budur. Çox vaxt müəllimlər məktəb üçün ənənəvi olan klassik tədbirlərdən istifadə edirlər.

İbtidai sinif müəllimlərinin belə bir pedaqoji təcrübəsinə - “Xeyirxahlıq dərsi” sinif saatına misal verək. Dərs Shchepina Natalya Nikolaevna və Zemerova Larisa Mixaylovna tərəfindən hazırlanmışdır. Sinif saatı forması - dərs - etik söhbət

"Yaxşı" və "pis" anlayışı ilə uşaqlar məktəbəqədər yaşda tanış olurlar.

Dərs saatının məqsədi: şagirdlərin xeyir və şər haqqında təsəvvürlərinin daha da inkişaf etdirilməsi, xeyirxah əməllər etmək istəyinin aşılanması; özünə hörmətin inkişafı.

Avadanlıqlar: “İnsana yaxşı söz quraqlıqda yağış kimidir” atalar sözləri və məsəlləri olan plakatlar; “insanı gözəl edən geyim deyil, yaxşı əməlləridir”; "Yaxşılıq etməyə tələsin."

Sinfin gedişi.

Müəllim tərəfindən təqdimat.

Uşaqlar! Bu gün qeyri-adi bir dərsimiz var - xeyirxahlıq dərsi. Nə yaxşıdır? Hər şey yaxşıdır, mehribandır, gözəldir. Məsələn, bahar, günəş, təbəssüm, ana, müəllim ... (uşaqlar davam edir).

"Şər" nədir? yaxşıya zidd bir şeydir: pis, pis, bədbəxtlik, bədbəxtlik. Biz sizinlə Yer planetində yaşayırıq. Əgər planetimizdə xeyir və şər varsa, o zaman insanlar həm yaxşı, həm də pis əməllər edə bilərlər. Yadınızdadırsa, həyatda yaxşılıqla nə vaxt rastlaşdınız, nə vaxt pislik? (uşaqların cavabları).

Səyahət etməyi sevirsən? Təsəvvür edək ki, biz sizinlə bir raketdə kosmosa getdik. Beləliklə, sizinlə yaxşılıq planetinə düşdük.

Biz burada nə gördük? Gəlin xəyal quraq (uşaqların cavabları).

İndi gəlin yaxşı işlər görmək üçün doğma planetimizə qayıdaq.

Kim itləri sevir?

Və ya digər heyvanlar

Ciddi pişiklər

Və qayğısız bala

Kim həm keçi, həm də eşşəyi sevə bilər -

Əbədi xalq üçün olan

Pislik etmir.

Hansı insanı mehriban adlandırmaq olar? (Uşaqların cavabları).

Xülasə: xeyirxah insan insanları sevən və çətin anlarda onlara kömək etməyə hazır olandır. mehriban insan təbiəti sevir və onu qoruyur. Xeyirxah insan quşları və heyvanları sevir, onlara qışın soyuğunda sağ qalmasına kömək edir. Xeyirxah insan yoldaşlarla və böyüklərlə münasibətdə səliqəli geyinməyə, nəzakətli və hörmətli olmağa çalışır.

Nə qədər xoş sözlər işlətdiyinizi xatırlayın. Onlara sehrli də deyilir. (Uşaqların cavabları).

İndi isə atalar məsəlini oxuyaq: “İnsana yaxşı söz quraqlıqda yağış kimidir”. Onun mənasını necə başa düşürsən?

Ancaq təkcə sözlər deyil, həm də əməllər mehriban olmalıdır! Axı atalar sözündə deyildiyi kimi: “İnsanı gözəl edən paltar deyil, yaxşı əməlləridir”. Həm də, uşaqlar, yadda saxlamalısınız ki, başladığınız iş tamamlanmalıdır.

fikirləş və mənə de ki, sinifdə, evdə, küçədə, nəqliyyatda, təbiətdə hansı xeyirxah əməlləri edə bilərsən?

Sizcə mehriban olmaq çətindir? (Uşaqların cavabları).

Bunun üçün nəyə ehtiyacınız var? (yaxşı ruh, mehriban ürək).

A.Bartonun “Vovka mehriban ruhdur” poemasının qəhrəmanı kimi ruhunuz mehriban olsun.

Xeyirxah olmaq heç də asan deyil.

Xeyirxahlıq böyümədən asılı deyil,

Xeyirxahlıq rəngdən asılı deyil,

Xeyirxahlıq zəncəfil çörək deyil, konfet deyil.

Biz hamımız nağılları sevirik. Onlar yaxşı və pis qəhrəmanlar. İndi bir oyun oynayacağıq. Mən bir nağıl qəhrəmanının adını çəkirəm, sən onun yaxşı, ya pis olduğunu cavablandırırsan. Əgər mehribansansa, sevinclə əl çalırsan, pissənsə, üzünü əllərinlə örtürsən (İvan - Tsareviç, Ölməz Kaşchei, qızıl balıq, Düyməcik, Karabas - Barabas, Qırmızı papaq, qazlar - xanım, su, Baba - Yaga, Zoluşka, Morozko, Malvina).

Hansı xarakter olmaq istərdiniz? Niyə? (Uşaqların cavabları). Təsəvvür edin ki, hər birinizin kiçik bir günəşi var. Bu günəş xeyirxahlıqdır. Bu sizin və ətrafınızdakı insanlar üçün çox vacibdir. Axı, günəş kimi isinmək üçün sevin və kömək edin. Sizcə, yer üzündə yaxşı və ya pis nədir? Bəlkə köhnə tərəzilər bunu anlamağa kömək edəcək?

Müəllim evdə hazırlanmış fincan tərəzisini göstərir. Bir tərəzidə "pis" qoyacağıq (yazılı tabletlər: paxıllıq, yalan, müharibə, kobudluq, xəyanət, xəsislik).

Pisliyə qalib gəlmək üçün tərəzinin "yaxşılığı" ilə üstələməyə çalışmalıyıq. Nə yaxşılıq etdiyinizi xatırlayaq, onları “yaxşı” ilə tərəziyə salaq. Uşaqlar bir-bir tərəziyə yaxınlaşır, yaxşı əməllərindən danışır və “damcı”larını (əvvəlcədən hazırlanmış kiçik oyuncaqları) qabın üzərinə qoyurlar. Tezliklə "yaxşılıq" tərəzisi "şər" tərəzisini üstələyir.

Görürsünüz, uşaqlar, pisliyi necə məğlub edə bilərsiniz. Həyatda da belədir: yaxşı damlalar birləşir, axına çevrilir, çaylar çaya, çaylar xeyir dənizinə çevrilir. İnsan geridə yaxşı iz qoyanda yaxşıdır. Bir müdrik qeyd edirdi: İnsan ev tikib, bağ salıb, övlad böyütsə, ömrünü boşuna yaşamayıb. İndi də bir ümumi yaxşı iş görək.

Boş bir vərəqdə hər bir uşaq rəngli kağızdan əvvəlcədən hazırlanmış tətbiq detallarını yapışdırır: ev, ağaclar, uşaq heykəlcikləri, günəş, buludlar, çiçəklər, quşların və heyvanların heykəlcikləri. Gözəl bir tətbiq çıxır.

Bu şəkilə nə ad verək? (“Dünya”, “Bu dünya necə də gözəldir”).

Yaxşı bir iş görəndə özünüzü necə hiss etdiniz? (Yaxşılıq etmək çox xoş və sevinclidir).

Dərsimiz başa çatmaq üzrədir. Siz hələ uşaqsınız, amma qarşıda sizi çoxlu şərəfli işlər gözləyir. Siz Yer planetimizi gözəl edəcəksiniz. Amma əvvəlcə əsl insan olmaq üçün böyümək lazımdır. Bu isə o deməkdir ki, cəsarətli, rəğbətli, nəzakətli, xeyirxah, çalışqan böyüməlisən. Bu gündən etibarən bütün yaxşı əməlləri “Yaxşı əməllər dəftəri”nə yazacağıq. Yavaş-yavaş kitaba çevriləcək, çünki yaxşılıq etmək böyükdür. (35)

Məktəbdənkənar məktəbdə kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi təcrübəsinin öyrənilməsi göstərdi ki, əxlaqi tərbiyənin etik söhbətlər, dilemmalar, əxlaqi mövzularda rəsmlər çəkmək, problemli vəziyyətlərin həlli, sosial əhəmiyyətli layihələrin həyata keçirilməsi, mübahisələr kimi forma və üsullarından istifadə edilməsi. məktəbdə məşq edilmir.- düşüncələr, layihələrin metodu.

Əsas tətbiq olunan iş üsulları uşaqların əxlaqi və əxlaqsız hərəkətlərinin təhlili və tematikdir sərin saat.

2 Məktəbdənkənar vaxtda kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi tərbiyəsi metodları sisteminin effektivliyinin eksperimental yoxlanılması

Pedaqoji təcrübənin təhlilinə əsaslanaraq, dərsdənkənar vaxtda kiçik yaşlı şagirdlər üçün əxlaqi ideyaların və təlimatların formalaşdırılması üçün aşağıdakı üsullardan istifadə etməyi təklif edirik: etik söhbətlər, məşqlər, oyun vəziyyətləri, problemli vəziyyətlərin təhlili, dilemmalar, əxlaqi mövzularda rəsm, və qeyriləri.

Eksperimental işin əvvəlində etik mövzularda silsilə söhbətlərimiz oldu. Aşağıda onlardan bəziləri var.

“Yaxşı nədir, pis nədir?” mövzusunda etik söhbət.

Məqsəd: gənc tələbələr arasında etik və mənəvi dəyərlərin formalaşdırılması.

Şagirdlərdən nümunələr təqdim etmələri xahiş olunur:

prinsipial fəaliyyət;

başqalarının sənə etdiyi pislik;

şahid olduğun bir yaxşılıq;

dostunuzun ədalətli əməli;

ehtiyatsız hərəkət;

məsuliyyətsizliyin təzahürləri və s.

Bunun ardınca qrup müzakirəsi aparılır. Uşaqlar nəticə çıxarırlar.

"Ətrafınızdakı insanlara kömək edin" mövzusunda etik söhbət.

Məqsəd: uşaqlara qarşılıqlı yardım, dəstək, bir-birinə hörmət, şəxsiyyətlərarası münasibətlər mədəniyyətini aşılamaq.

Ağsaqqallara, sinif yoldaşlarına, kiçik qardaşlar və bacılar. Suallar belə idi: Nə üçün köməyə ehtiyacımız var? Nə və kimə kömək lazımdır?

“Məsuliyyətli şəxs” mövzusunda etik söhbət.

Məqsəd: "məsuliyyət" anlayışının formalaşdırılması, onun faydaları, məsuliyyətli davranış bacarıqları.

Təklif olundu ki, məsuliyyət nədir, məsuliyyətli davranış müzakirə olunsun, məsuliyyətli əməldən nümunələr göstərilsin, məsuliyyətli olmaq nə üçün vacibdir? Bundan sonra əxlaqi mövzularda rəsm çəkmə, problemli vəziyyətlərin həlli "Seçim et" və s.

Oyun "Qarşılıqlı hörmət".

Məqsəd: uşaqlara bir-birinə, eləcə də yaşlılara qarşılıqlı hörmət öyrətmək, şəxsiyyətlərarası münasibətlər mədəniyyətini inkişaf etdirmək. Uşağın seçimindən asılı olaraq onun davranış üstünlüklərinin ifadə olunduğu vəziyyətlər təklif edilmişdir (Əlavə 3).

Məşq edin. "Yaxşı əməl" mövzusunda rəsm.

Hədəf. Yaxşı bir işin nə olduğunu başa düşməyi gücləndirin. Özünüzü şəklin qəhrəmanının yerində zehni olaraq təsəvvür etmək imkanı verin. Avadanlıq. Kağız və rəngli karandaşlar, stend (rəsmlər üçün yer)

Uşaqlar “Xeyirxah əməl” sərgisinə rəsmlər təqdim etməyə dəvət olunublar. Uşaqlar rəsm çəkdilər, sonra hər biri öz çəkdiyi rəsm üçün öz növbəsində izahat verməli idi. Sonra ən yaxşı rəsm seçildi

Məşq edin. “Pis əməl” mövzusunda rəsm.

Hədəf. Hansı hərəkətin pis olduğunu başa düşmək üçün. Özünüzü şəklin qəhrəmanının yerində zehni olaraq təsəvvür etmək imkanı verin. Avadanlıq. Kağız və rəngli karandaşlar, stend (rəsmlər üçün yer)

Uşaqlar “Pis əməl” sərgisinə rəsmlər təqdim etməyə dəvət olunublar. Uşaqlar rəsm çəkdilər, sonra hər biri öz çəkdiyi rəsm üçün öz növbəsində izahat verməli idi. Sonra pis və yaxşı işlərin rəsmləri müqayisə edildi. Uşaqlardan pis əməllərin nəyə səbəb olduğunu təxmin etmələri istəndi

Qarşılıqlı təsir vəziyyətlərinin təhlili 1 variant.

Şagirdlərə qrup halında oynamalı olduqları vəziyyətlər təklif edildi (Əlavə 4).

Qarşılıqlı əlaqənin real vəziyyətlərinin təhlili 2-ci variant.

Məqsəd: münasibətlərdə əxlaqi qaydaların formalaşması.

Uşaqlara həmişə özlərini yaxşı, düzgün aparıb-yaxmadıqlarını söyləyin. Müəllim sinifdəki şagirdlərin konkret davranışlarından nümunələr gətirir və uşağın özünü necə apardığını, necə davranmalı olduğunu, onun davranışının digər insanlar üçün hansı nəticələrinin olduğunu müəyyən etməyi xahiş edir.

Dilemmaların həlli

Məqsəd: şəxsiyyətlərarası münasibətlər mədəniyyətinin tərbiyəsi, seçim vəziyyətində hərəkətlər (məyusluq) (tətbiq 5)

Ədəbi əsərlərin təhlili (5 dərs)

Məqsəd: əxlaqi qaydaların formalaşması, başqalarının davranışlarını əxlaq baxımından təhlil etmək bacarığı.

Dərslərdə uşaqlar İ.A.Krılovun “Qarğa və tülkü”, “Ququ və xoruz”, “Palıdın altındakı donuz” nağıllarını, A.Qaydarın “Vicdan” hekayəsini, A.S. Puşkin “Qızıl balıq haqqında” əsərində qəhrəmanların hərəkətlərini təhlil edərək, qəhrəmanların müxtəlif situasiyalarda özünü göstərən keyfiyyətlərini müəyyənləşdirib, bu keyfiyyətlər hansılardır? (tətbiq 6)

Beləliklə, biz əxlaq tərbiyəsinin forma və üsullarını, üsullarını, bir tərəfdən ibtidai məktəb üçün ənənəvi olmayan, nadir hallarda istifadə olunan (məsələn, dilemma metodu), digər tərəfdən isə kiçik yaşlı şagirdlər üçün olduqca uyğun, onlar üçün maraqlı olan üsulları seçmişik. . Bu əxlaqi tərbiyə metodları sistemi təkcə cəmiyyətdə əxlaqi dəyərlər və həyat normaları haqqında biliklər təqdim etməyə deyil, həm də gənc tələbələrin şəxsiyyətinin emosional, iradi və fəaliyyət sahələrinə təsir göstərməyə imkan verir.

Eksperimental iş prosesində şagirdlər fəallıq, tapşırıqları yerinə yetirməkdə maraq göstərdilər, lakin onlar həmişə seçimlə bağlı situasiyalarda, əxlaqi qaydalara və dəyərlərə əsaslanaraq düzgün həll yollarını tapa bilmirdilər.

Belə ki, “Yaxşı nədir, pis nədir?” mövzusunda etik söhbət zamanı məktəblilər prinsipial əməli, ədalətli hərəkəti, iradəsiz hərəkəti müəyyən etməkdə çətinlik çəkiblər. Müzakirə və izahat prosesində “yaxşı və şər”, iradə, məsuliyyət kimi anlayışlar öyrənildi. İzahatdan sonra uşaqlar əxlaqi və əxlaqsız hərəkətlərdən nümunələri düzgün seçə bildilər.

İkinci dərs zamanı uşaqlar xitab etiketini öyrəndilər, cəmiyyətdə qəbul olunmuş mənəvi münasibətlərin standartlarını, yəni böyüklərə hörmət, salamlaşma, masa arxasında davranış, qarşılıqlı əlaqə, ünsiyyət qaydalarını mənimsədilər.

Uşaqlar nümunələr verməyi xoşlayır, standartlar formalaşdırırdılar etik davranış bu da onların davranışlarında əks olunur. Beləliklə, uşaqlar səhər bir-birlərini salamlamağa, nəzakətlə sağollaşmağa və bir-birlərindən nəsə istəməyə başladılar. Həyata keçirilən rəsm məşğələlərinin iki məqsədi var idi: bir tərəfdən, bu, öz fikirlərinin estetik ifadəsi və yaxşı və pis əməllər haqqında təsəvvür idi. “Yaxşı əməl” mövzusunda şagirdlər aşağıdakı situasiyaları çəkiblər: hədiyyə vermək, böyüklərə kömək etmək, zibil yığmaq, böyüklərə hörmət göstərmək və s. əşyalar, heyvanlar və s.

Rəsmlərin təhlili uşaqlarda əxlaqi, sosial cəhətdən təsdiqlənmiş və bəyənilməmiş davranış haqqında bir fikir formalaşdırdığını mühakimə etməyə imkan verir. Uşaqların hərəkətləri ilə bağlı vəziyyətlərin təhlili uşaqlarda əxlaqi, sosial cəhətdən təsdiqlənmiş və bəyənilməmiş davranış haqqında bir fikir formalaşdırdığını mühakimə etməyə imkan verir, onlar buna uyğun davranmağa çalışırlar. Eyni zamanda, müşahidələr göstərir ki, şagirdlər düzgün hərəkət etmədiklərini bilsələr də, bir-biri ilə ünsiyyət qurarkən normaları çox vaxt pozurlar. Bu, uşaq bir hərəkətin nəticələrini, onun perspektivlərini, habelə başqa bir şəxs üçün seçiminin nəticələrini qiymətləndirə bilmədiyi zaman kifayət qədər inkişaf etmiş əks ilə əlaqələndirilir. Uşağın bu və ya digər hərəkətlərini qrupda müzakirə etmək sizdə pis əmələ görə utanma, yaxşı əmələ görə isə qürur hissini formalaşdırmağa imkan verir.

Uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqə vəziyyətlərinin təhlili göstərdi ki, həm başqasının rifahı, həm də öz rifahı davranışlarından asılı olan seçim vəziyyətində olan uşaqlar başqalarının maraqlarını deyil, öz maraqlarını pozmağa meyllidirlər. . Və bu arxayındır. Əxlaqi seçim vəziyyətində olan bəzi tələbələr əxlaq normalarına uyğun olmayan davranış yollarını təklif edə bilər. Biz bu faktı əxlaqi bilik və davranış səviyyəsinin aşağı olmasının göstəricisi kimi göstəririk, uşaqlar dostu ilə material paylaşmaq “istəmirdilər”, vəziyyəti dostunun köməyi ilə həll edə bilmirdilər. Bu dərsdə, bununla əlaqədar olaraq, hər bir vəziyyəti təhlil etməyə, seçimin çətinliyini izah etməyə və seçimin gələcək münasibətlərə və uşağın özünə necə təsir edə biləcəyini müəyyənləşdirməyə çalışdıq.

Krılovun təşbehlərində əxlaqı görmək, hekayə və nağılların əxlaqını müəyyən etmək bacarığı həm əmələ emosional münasibətin, həm də mənəvi münasibətin formalaşmasına, minnətdarlıq, hiyləgərlik, vicdanlılıq, tamahkarlıq, yaltaqlıq, öyünmək kimi keyfiyyətlərin təzahürünə kömək edir. , və davranışa necə təsir edir, niyə bu keyfiyyətlər "mənfi" olur.

Qeyd etmək lazımdır ki, ədəbi əsər qəhrəmanlarının davranışı vasitəsilə məhz bu keyfiyyətlərin təsviri uşaqlarda həm ideyanın özünü, həm də onlara qarşı emosional münasibəti formalaşdırır.

Belə ki, formativ eksperiment prosesində vasitəsilə fərqli yollar kiçik yaşlı tələbələrə etik əməllər arzusunu, həm uşağın özünə, həm də ətrafındakılara fayda gətirən yaxşı əməllər ideyasını aşılamağa çalışdıq; müəyyən hərəkətlərin nəticələrini izah etdik, vəziyyəti təhlil etmək bacarığını inkişaf etdirdik. Dərsdə əxlaqi davranışın əsası olan empatiya, məsuliyyət, hörmət, ehtiram, xeyirxahlıq, dostluq, nəzakət kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərini inkişaf etdirməyə çalışdıq.

Üçüncü yekun mərhələdə eksperimental işdə istifadə etdiyimiz əxlaq tərbiyəsi üsullarının effektivliyini müəyyən etmək məqsədi ilə qarşı-qarşıyayıq. Tərbiyə işi prosesində əxlaqi ideyaların və təlimatların formalaşması haqqında danışmaq, uşaqların hərəkətlərin ətraflı təhlilini daha çox öyrənmələrinə imkan verir, bu, uşaqların dərslərin sonunda istifadə etdiyi ifadə edildi. hərəkətlərin yaxşı və pisə ikitərəfli bölünməsindən fərqli olaraq, şəxsiyyət xüsusiyyətlərini göstərən hərəkətlərin daha konkret formalaşdırılması. Qeyd edə bilərik ki, dilemma vəziyyətinə həll yolu seçmək bacarığı həm əxlaqi normaların formalaşması, həm də fəaliyyətin əks olunması, daxili fəaliyyət planının formalaşdırılması, bir hərəkəti proqnozlaşdırmaq və məsuliyyət daşımaq qabiliyyəti ilə müəyyən edilir. . Müşahidə göstərdi ki, mənfi hərəkətlər mənfi emosiyalara səbəb olur, müsbət davranış və cəza - mənfi, əxlaqi davranış standartlarının gücləndirilməsi yolu ilə formalaşmasına kömək edən rəddetmə vəziyyəti.

Əxlaq tərbiyəsi metodlarının effektivliyini yoxlamaq üçün birinci mərhələdə olduğu kimi eyni üsullardan istifadə edilmişdir: “Nə etməli?”, yarımçıq cümlələr, söhbətlər və tələbələrin fəaliyyətinin müşahidəsi, onların qarşılıqlı əlaqəsi, lakin digər vəziyyətlər təklif edilmişdir. mexaniki cavabları istisna etmək üçün məzmun baxımından.

test materialı

Birinci vəziyyət: fasilə zamanı sinif yoldaşlarınızdan biri göstəricini sındırdı. Gördünüzmü. O, etiraf etmədi. Nə deyəcəksən? Niyə?

Diaqnostik nəticələr Şəkil 2-də göstərilmişdir.

düyü. 2 Təcrübədən sonra kiçik məktəblilərin əxlaqi təlimatlarının diaqnostikasının nəticələri.

Təkrar tədqiqatdan göründüyü kimi, kiçik məktəblilərin əksəriyyətində (11 nəfər) də əxlaqi fikirlərin və təlimatların orta inkişaf səviyyəsi var, bu da əxlaqi qaydaların olması, hərəkətlərin qiymətləndirilməsi və emosional reaksiyaların adekvat olması ilə xarakterizə olunur, lakin əxlaq normalarına münasibət hələ də kifayət qədər sabit deyil. Qrupda əxlaqi inkişafı aşağı səviyyədə olan uşaq yoxdur. Orta səviyyədən aşağı səviyyəyə 3 uşaq daxildir, əxlaqi ideyalar və göstərişlər olduqda, onlara əməl etməyə çalışmırlar, əxlaq normalarına qeyri-sabit münasibət bəsləyirlər. 9 uşaq yüksək səviyyəyə aiddir. Onlar öz seçimlərini əxlaqi prinsiplərlə əsaslandırırlar; emosional reaksiyaları adekvat, əxlaq normalarına münasibəti aktiv və sabitdir. Biz tədris prosesinin nəticələrinin müsbət dinamikasını müşahidə edirik.

Beləliklə, araşdırmamız göstərdi ki, tərəfimizdən hazırlanmış əxlaq tərbiyəsi metodları toplusundan istifadə davranış baxımından əxlaqi normalara yönümlü olmayan uşaqların sayını azaltmağa və formalaşmış əxlaqi təlimatlara malik uşaqların sayını artırmağa imkan verdi. Bu, eksperimental işdən əvvəl və sonra tədqiqatın nəticələrinin müqayisəsindən irəli gəlir (Şəkil 3).

düyü. 3. Təcrübədən əvvəl və sonra gənc şagirdlərdə əxlaq normalarına münasibətin diaqnostikasının nəticələrinin müqayisəsi.

Beləliklə, biz əxlaq tərbiyəsinin forma və üsullarını, bir tərəfdən ibtidai məktəb üçün ənənəvi olmayan, nadir hallarda istifadə olunan (məsələn, dilemma metodu kimi), digər tərəfdən isə kiçik yaşlı şagirdlər üçün olduqca uyğun, onlar üçün maraqlı olan forma və üsulları seçmişik. . Bu əxlaqi tərbiyə metodları sistemi təkcə əxlaqi dəyərlər və cəmiyyətdə həyat normaları haqqında biliklər təqdim etməyə deyil, həm də gənc tələbələrin şəxsiyyətinin emosional, iradi və fəaliyyət sahələrinə təsir göstərməyə imkan verir. Eksperimental işin nəticələri fərziyyəmizin düzgünlüyünü təsdiqlədi. Beləliklə, deyə bilərik ki, əxlaq tərbiyəsinin bu üsullarından istifadə uşaqlarda əxlaqi davranışa bələdçi ola biləcək əxlaq normaları və təlimatlar haqqında təsəvvür formalaşdırmağa imkan verir.

Kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi prosesinin təşkilinin xüsusiyyətləri "müəllim-şagird" münasibətlərinin sıx əlaqəsindədir, bunun nəticəsində müəllim şəxsi məsuliyyət vəziyyətindədir, o cümlədən mənəvi yönümlərin formalaşması üçün. uşaqlarda. Bu prosesin təşkili ilə bağlı ibtidai sinif müəllimləri üçün əsas tövsiyələr aşağıdakılar ola bilər:

· kiçik məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi prosesi hər bir halda deyil, sistemli şəkildə aparılmalıdır;

· kiçik şagirdlərin mənəvi keyfiyyətlərini formalaşdırmaq üçün müəllimin ixtiyarında olan bütün vasitələrdən istifadə etmək lazımdır, çünki o, prosesin müsbət dinamikasına nail olmaqla, təhsil şagirdinin şəxsiyyətinin bütün sahələrinə təsir göstərməlidir;

· ümumi əxlaq tərbiyəsi sistemində əxlaqi anlayışların, mühakimələrin, qiymətləndirmələrin formalaşmasına, əxlaqi əqidələrin tərbiyəsinə yönəldilmiş üsullar (formalar, üsullar, üsullar və s.) mühüm yer tutmalıdır. Bu qrupa etik söhbətlər, problemli situasiyalar, dilemmalar metodu, praktiki qarşılıqlı təsir situasiyaları və onların təhlili, ədəbi əsər qəhrəmanlarının hərəkətlərinin təhlili, etik məsələlərlə bağlı debatlar və başqaları;

· əxlaqi tərbiyə üsulları nəzərə alınmaqla seçilməlidir yaş xüsusiyyətləri tələbələr, mənəvi inkişaf səviyyəsi;

· əxlaqi problemlərin müzakirəsi üçün mövzular, müəllim uşaqlarla əvvəlcədən müzakirə etməli və onların təkliflərini nəzərə almalı, onları daha çox maraqlandıran sualları seçməlidir;

· ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarla dərsdənkənar təhsil işi zəif akademik performansı, o cümlədən özünütəşkili, idrak proseslərinin aşağı inkişaf səviyyəsi, aşağı özünə inamı olan uşaqların xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla təşkil edilməlidir. mənfi xarakter xüsusiyyətləri, münaqişə;

· Kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaqi tərbiyə üsullarının dərsdənkənar tətbiqinin özəlliyi ondan ibarətdir ki, onlar yaş xüsusiyyətlərinə görə müzakirə olunan məsələlərin məzmununa və müəllimin verdiyi qiymətlərə çox həssas olurlar. Buna görə də, nəticələr onların formalaşdırılmasında mümkün qədər düzgün olmalıdır. Onlar həddindən artıq tərbiyə etməməli, tələbələrin əks olunmasına kömək etməli və onları öz nəticələrinə aparmalıdır;

· yadda saxlamaq lazımdır ki, əxlaq normalarını bilmək əxlaqi davranış üçün ilkin şərtdir, lakin təkcə bilik kifayət deyil. Əxlaqi davranışın meyarı yalnız uşaqların real hərəkətləri, motivləri ola bilər;

· əxlaq normalarına şüurlu şəkildə riayət etmək istəyi, hazırlığı və bacarığı yalnız uşağın özünün uzunmüddətli təcrübəsi prosesində yetişdirilə bilər, buna görə də sosial arzuolunan davranışı tərifləmək və gücləndirmək və qaydaların kiçik pozuntularına məhəl qoymamaq vacibdir; kolleksiyanı vurğulamamaq və "pis" hərəkətləri təhrik etməmək üçün;

· əxlaqi tərbiyə metodlarının səmərəliliyinin nəticəsi müəllimin şagirdlərə müəyyən norma və davranış qaydalarını necə təqdim etməsindən asılıdır. Emosional vəziyyət dünyanın şən biliyi uşağın şəxsiyyətinin mənəvi həyatının xarakterik əlamətidir. Müəllimin sözü uşağın şəxsiyyətinə təsir vasitəsidir. Məhz müəllimlə söhbətlər, uşağın mənəvi inkişafı, özünütərbiyəsi, məqsədə çatmaq sevinci, nəcib iş sayəsində məqsədlərə çatmaq olar. Özünü tanımaq, özünü təkmilləşdirmək, öz ruhu ilə tək qalmaq bacarığı müəllimin xüsusi söhbətlərinə həsr edilməlidir. Müəllim şagirdlərini özlərinə qarşı dürüst və səmimi olmağa, həyatda elə bir məqsəd qoymağa təşviq edir ki, ona nail olmaq üçün əxlaq qaydalarına uyğun gələn və əsla əsl etik standartlara zidd olmayan vəzifələri həll etmək lazım idi;

· əxlaqi tərbiyədə təkcə əxlaqi şüurun, əxlaqi hisslərin formalaşdırılması deyil, ən əsası kiçik şagirdi onların əxlaqi münasibətlərinin üzə çıxdığı müxtəlif fəaliyyətlərə cəlb etmək vacibdir;

· müəllimlə şagirdlər arasında qarşılıqlı əlaqənin səmərəliliyini artırmaq üçün sinifdə əxlaqi tərbiyə prosesinin vəziyyətini obyektiv qiymətləndirmək lazımdır. Fəaliyyətin obyektiv aydın təhlilini aparmaq, müəllimin öz peşə fəaliyyətində sistematik şəkildə istifadə etdiyi müxtəlif metodların effektivliyinə nəzarət etmək lazımdır;

Nəticə

Fasiləsiz təhsil sistemində ibtidai məktəbin əhəmiyyəti onun təkcə təhsilin digər pillələri ilə davamlılığı ilə deyil, həm də uşağın şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafının bu mərhələsinin unikal dəyəri ilə müəyyən edilir. Şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafının ümumi sistemində əsas özəyi əxlaqi tərbiyə təşkil edir. Əxlaq tərbiyəsi uşağın bütöv şəxsiyyətinin formalaşmasına və inkişafına yönəlmiş prosesdir və onun Vətənə, cəmiyyətə, kollektivə, xalqa, əməyə, vəzifələrinə və özünə münasibətinin formalaşmasını nəzərdə tutur. Əxlaqi tərbiyə ibtidai sinif şagirdləri üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir, çünki bu yaşda uşağın əxlaqi şüurunun, onun dünyagörüşünün formalaşması baş verir.

Əxlaq tərbiyəsinin vəzifəsi cəmiyyətin sosial zəruri tələblərini hər bir uşağın şəxsiyyəti üçün vəzifə, şərəf, vicdan, ləyaqət kimi daxili stimullara çevirmək, onda əxlaqi ideya və məfhumlar formalaşdırmaqdır.

Bryansk şəhərinin məktəblərinin pedaqoji təcrübəsinin təhlili göstərdi ki, müəllimlər məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi ilə bağlı müəyyən işlər görürlər. Tərbiyə işinin planları uşaqlarla qarşılıqlı əlaqənin ənənəvi forma və üsullarını nəzərdə tutur. Onların arasında əxlaqi-əxlaqi mövzularda dərs saatları, uşaqların tərbiyəsiz davranışlarının təhlili və s. Ancaq uşaqlarda əxlaqi fikirlərin inkişaf səviyyəsi o qədər də yüksək deyil, baxmayaraq ki, kiçik yaşlı şagirdlərdə cəmiyyət tərəfindən təsdiq edilmiş normalara uyğun davranmaq istəyi var. Güman edirdik ki, bugünkü sürətlə dəyişən şəraitdə şəxsiyyətin idrak (bilik), emosional və fəal sferalarına hərtərəfli təsir göstərən əxlaqi tərbiyə üsulları sistemindən istifadə etsəniz, o zaman kiçik yaşlı şagirdlər arasında əxlaq norma və ideyalarının formalaşması baş verəcəkdir. müsbət dinamikada.

Biz həmçinin güman etdik ki, kiçik yaşlı şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsi aşağıdakı hallarda müsbət tendensiyaya malik olacaq: əxlaqi tərbiyənin məzmunu şagirdlərin real həyat təcrübəsinə əsaslansa və onlar tərəfindən təhlil edilərək öz hərəkətlərinin və hərəkətlərinin təhlili yolu ilə müstəqil şəkildə dərk edilərsə. ədəbi əsərlərin qəhrəmanlarından.

Təsdiqləmə və formalaşdırma mərhələlərindən ibarət eksperimental-eksperimental işdə biz kiçik yaşlı şagirdlər üçün əxlaq normalarının və təlimatlarının formalaşmasına yönəlmiş metodlar sistemindən istifadə etdik. Onların arasında: - etik söhbətlər, bədii əsərlərin təhlili. Şəxsiyyətin idrak sahəsinə təsir etdiyimiz oyun vəziyyətləri; - praktiki qarşılıqlı əlaqə vəziyyətləri, dilemmalar üsulu, əxlaq normasını qiymətləndirmək üçün rəsm, verilmiş şəraitdə davranış seçimi, onların köməyi ilə kiçik bir şagirdin şəxsiyyətinin emosional və aktiv sahələrinə təsir göstərdik.

Məktəbdənkənar vaxtlarda kiçik yaşlı məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsi üçün müəyyən edilmiş metodlar sisteminin tətbiqi üzrə eksperimental işlərin nəticələri irəli sürdüyümüz fərziyyəni təsdiqlədi. Biz belə nəticəyə gəldik ki, əxlaqi təlimatların uğurlu formalaşmasına aşağıdakılar kömək edir: əxlaq norma və dəyərlərini, onların cəmiyyət və insanın özü üçün əhəmiyyətini tam şəkildə açmaq və dərk etmək;

)kiçik məktəblilərin əxlaqi keyfiyyətlər, şəxsiyyət, onların davranışında ifadəsi və bu cür davranışın nəticələri haqqında təsəvvürlərinin konkretləşdirilməsi.

)kiçik yaşlı şagirdlər tərəfindən fərdi tapşırıqların yerinə yetirilməsi prosesində öz mənəvi keyfiyyətlərini göstərmək bacarıqlarının formalaşdırılması;

)əxlaqi hərəkət insanın özü üçün bir şeydən məhrum olmağa səbəb olarsa, vəziyyətlərə emosional və tənqidi münasibət qurmaq, iradə və təmkin göstərmək bacarığı.

Həm də qeyd edirik ki, uşaqlar üçün böyüklərin onların problemlərinə diqqət yetirməsi vacibdir, çünki uşaqlar üçün model olan böyüklərdir, eyniləşdirilməsi uşağın inkişafını və müəyyən digər şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasını böyük ölçüdə müəyyənləşdirir. ona görə də uşaqlar üçün əxlaqi qaydalar formalaşdıran müəllim, özü də əxlaqi davranış standartlarını nümayiş etdirməli, göstərməlidir. ən yaxşı keyfiyyətlər. Bu əsərlə biz “V.A.Suxomlinskinin formalaşdırdığı əxlaqi tərbiyə nümunəsini təsdiq etdik: “İnsana yaxşı öyrədilsə, nəticə də yaxşı olar”. uşaqların fərdi və yaş xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq.

Beləliklə, məktəbdənkənar məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsinin nəzərdən keçirilən forma, üsul və üsullarından istifadə insanın mənəvi keyfiyyətlərinin inkişaf səviyyəsinin yüksəlməsinə, onların əxlaqi təsəvvürlərinin formalaşmasına kömək edə bilər.

Biblioqrafiya

1. Abramova G.S. Yeniyetmələrin təhsil fəaliyyətinin motivasiyasının mənəvi aspekti. - Psixologiya sualları, 1985, No 6, s. 38-45

Apletaev M.N. Tədris prosesində şəxsiyyət təhsili sistemi: Monoqrafiya / Omsk. dövlət ped. un-t - Omsk: OmGPU nəşriyyatı, 1998.

Aristotel. 4 cilddə əsərləri - M.: 1984, c.4.

Arxangelsky N.V. Əxlaq tərbiyəsi. - M.: Maarifçilik, 1979

Anisimov V.V., O.G. Qroholskaya, N.D. Nikandrov. Pedaqogikanın ümumi əsasları. M. Maarifçilik. 2006.

Babanski Yu.K. Pedaqogika. - M., 1988

Bozhovich L.I. Uşaqların mənəvi inkişafı və tərbiyəsi haqqında // Psixologiya sualları, 1975

Boldırev N.I. Sinif rəhbərinin iş metodu: Proc. tələbələr üçün xüsusi kurs üçün müavinət ped. yoldaş. - M.: Maarifçilik, 1984.

Boldırev N.I. Məktəblilərin mənəvi tərbiyəsi. - M.: Maarifçilik, 1979

Bogdanova O.S., Petrova V.I. İbtidai sinifdə tərbiyə işinin metodları. Moskva: Təhsil, 2006. 207 s.

Şagird şəxsiyyətinin əxlaqi fəaliyyətdə tərbiyəsi: Metod. Tövsiyələr/Ohm. dövlət ped. in-t im. Qorki - Omsk: OGPI, 1991

Kiçik yaşlı şagirdlərin mənəvi keyfiyyətlərinin tərbiyəsi: Dərslik.-metod. müavinət / V.T. Çepikov. Qrodno: GrGU, 2006. 189 s.

Qriqoroviç L.A. Pedaqogika və psixologiya. - M., 2001

Dovgun A.I. Tərbiyə metodlarından uğurlu istifadə üçün bəzi şərtlər haqqında. // Məktəblilərin mənəvi tərbiyəsi. - 1976. - No 12. - səh.56.

Drobnitsky O.G. Əxlaq problemləri. - M.: Maarifçilik, 1977.

Ermakova E. "Etika" əxlaqi tərbiyə kursu. // Xalq təhsili. 2003. № 9-10.

Kairova I.A. Təhsil prosesində kiçik yaşlı məktəblilərin mənəvi inkişafı. - M.: Maarifçilik, 1979

Karkoshkina T.N. İbtidai məktəbdə mənəvi tərbiyə: Bayramlar, oyunlar, viktorinalar - Volqoqrad: Müəllim, 2007. - 105 s.

Karpova S.N., Petrushina L.G. Məna rol oyunu mənəvi davranışın formalaşması üçün // Moskva Dövlət Universitetinin bülleteni. Seriya 14. Psixologiya. - 1981. - No 2. - S.22-30

Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. Pedaqogikaya giriş: Dərslik pedaqoji institutlar üçün. - M.: Maarifçilik, 1987. - 386-lar.

Kozlov E.P. Məktəblilərin mənəvi şüurunun tərbiyəsi. Rostov Universitetinin nəşriyyatı, 1983.

Kosolapov Yu.A. Komandanın perspektivli fəaliyyəti prosesində tələbələrin mənəvi tərbiyəsi. // Məktəblilərin mənəvi tərbiyəsi. - 1975. - No 12. - səh.52

Lixaçev B.T. Pedaqogika. Mühazirə kursu: Proc. Tələbələr üçün müavinət ped. dərs kitabı IPK və FPC müəssisələri və tələbələri. - M.: Prometey, Yurayt, 1998.

Lyublinskaya A.A. Münasibətlər sistemi fərdin əxlaqi tərbiyəsinin əsasını təşkil edir // Psixologiya sualları. - 1983. - No 2. - S.74-78

Laqodina E.N. Rusiyada uşaqların mənəvi tərbiyəsi problemləri. - M.: Təhsil, 2006.

Makarenko A.S. İradə, cəsarət, qətiyyət. - M., 1987

Makarenko A.S. Məktəb sovet təhsilinin problemləri: Op. - T.5. - M.: Maarifçilik, 1976

Maryenko İ.S. Şəxsiyyətin mənəvi formalaşması. - M., 1985

Matveeva L.I. Kiçik məktəblinin təhsil fəaliyyəti və mənəvi davranış subyekti kimi inkişafı. - L .: LGPI im. A.İ. Herzen, 1989.

Metodologiya "Necə hərəkət etməli" / Emosional və mənəvi inkişafın diaqnostikası. Ed. və komp. İ.B. Dermanova. - SPb., 2002. S.114

Morozova T.V. “Ümumiittifaq elmi və pedaqoji proqramların informasiya təminatına dair baxışlar.” - Məlumatların icmalı. problem 5 səh.3

Nikandrov N.D. Rusiya cəmiyyətində dəyərlər problemi və təhsilin məqsədləri. // Məktəb. 1999. № 4.

Nitsşe. 2 cilddə inşa. - M: 1990, c. 1 NIIOP APSSSR, 1988

Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Rus dilinin izahlı lüğəti, 2-ci nəşr - M: 1995.

Podlasy I.P. Pedaqogika. - M., 1999

Parishlər A.M. Uşaqların əxlaqi tərbiyəsində yaş yanaşması haqqında. - Psixologiya sualları, 1981, No 2, s. 143-149

Məktəbdə pedaqoji diaqnostika / Ed. A.İ. Koçetov. Moskva: Təhsil, 2007. 223 s.

Pedaqogika üzrə seminar / Ed. Z.İ. Vasilyeva. Moskva: Təhsil, 2007. 144 s.

Rəhimov A.Z. Şəxsiyyətin formalaşmasında əxlaqi tərbiyənin rolu. // Sinif müəllimi. 2001. № 6.

Regush L.A. Proqnozlaşdırma bacarıqlarının inkişafı koqnitiv fəaliyyət(məktəbəqədər-gənc): Proc. xüsusi kurs üçün müavinət. - L .: LGPI im. A.İ. Herzen, 1983.

Rojkov M.I. Bayborodova L.V. Məktəbdə tədris prosesinin təşkili: Proc. tələbələr üçün müavinət. daha yüksək dərs kitabı müəssisələr. - M.: Humanitar. red. mərkəzi VLADOS, 2000.

Rubinshtein S.L. Məktəblilərin əxlaqi tərbiyəsinin psixoloji və pedaqoji problemləri. - M.: Maarifçilik, 1981

Sapozhnikova L.S. Yeniyetmələrin əxlaqi davranışının tərbiyəsi. - Psixologiya sualları, 1985, No 1, s. 50-5

Tərbiyə vasitələri (metodoloji yanaşma). // Sinif müəllimi. 2002. - No 3 - s.26-37

Suxomlinsky V.A. Seçilmiş pedaqoji əsərlər - M: 1980, c.2

Tolkacheva L. Mənəvi tərbiyə hər şeydən üstün olmalıdır. // Kənd məktəbi. 2002. № 1

Uledov A.K. Əxlaq tərbiyəsi. - M.: Düşüncə, 1979.

Urunbasarova E.A. Pedaqoji elmin tarixi əsərlərində əxlaq tərbiyəsi problemləri. - Almatı: Kazqosizdat, 1999.

Ushinsky K.D. Toplu əsərlər - M.: 1985, c.2.

Xarlamov İ.F. Məktəblilərin mənəvi tərbiyəsi: Liderlər sinfi üçün dərslik. - M.: Maarifçilik, 1983.

Xarlamov İ.F. Pedaqogika: Mühazirə kursu. - M.: Maarifçilik, 1990.

Əlavə 1

Təcrübədən əvvəl kiçik şagirdlərdə əxlaqi ideyaların və təlimatların formalaşmasının nəticələri

No/Ad Mənəvi standartlara münasibət Qiymət Səviyyə 1. Artem A.3Vysoky2. Andrey B.3Vysoky3. Victoria B.1Ortadan aşağı4. Maksim B.3Vysoky5. Sergey D.0Aşağı6. Vadim Zh.2 Orta 7. Angelina K.1Yüksək8. Evelina K.1Ortadan aşağı9. Nikita K.2Orta10. Viktor K.3 Vysoky11. Ekaterina K.3Vysoky12. Evgenia L.1Ortadan aşağı13. Olga N.2Orta14. Kristina N.1Ortadan aşağı15. Ulyana P.3Vysoky16. Artemy P.1Ortadan aşağı17. Vladislav P.2Orta18. Marina S.2Orta 19. İvan S.1Ortadan aşağı20. Stanislav S.2Orta21. Anna H.2Orta22. Artem Shch.2Orta23. Vitali Shch.1 Ortadan aşağı

Əlavə 2

"Qarşılıqlı hörmət" oyunu üçün vəziyyətlər

Qocaya hörmət göstərin.

Fərqli sosial rolda olan bir insana kompliment verin.

Səhər, günorta və axşam salamlarını deyin.

Ayrılanda vida və xoş arzular deyin.

Qonaqları masaya dəvət edin və qonaqları oturun, onlara iştaha arzulayın.

Unudulmaz tarixin əlaməti olaraq suvenir təqdim edin və bir salam deyin.

Bir neçə nəfər üçün masaya xidmət edin.

Yoldan keçənə, satıcıya, köşkə, tamaşaçıya müraciət edin.

Mübahisəli hökmü bildirən həmsöhbətə etiraz.

Həmsöhbətin qərarı ilə bağlı tərifləyin.

Qadın otağının girişində dayanın; sual verərkən ayağa qalx duran adam(böyüklər, qadınlar).

Qapıdan ağsaqqal, qız, qadın keçsin.

Yemək təklif edin və qəbul edin.

Əlavə 3

Təhlil üçün problemli vəziyyətlər

Əgər siz başqaları ilə həyətdə gəzirdinizsə və uşaqlardan biri sizə yaxınlaşıb ayağınızı çox zədələyib. Siz nə edərdiniz?

Uşaqlar qrup halında oynayırdılar, bəziləri rəsm çəkir, kitabdakı şəkillərə baxırdılar. Tanya tək oturmuşdu, çox kədərli idi ...

Nənə itkin düşərək maşınların hərəkət etdiyi küçəni keçə bilməyib.

Dostlarınız körpəni incidirlər. Sizin hərəkətləriniz?

Bir adamın mağazanı qarət etdiyini gördünüz. Siz necə edərdiniz?

Əlavə 4

Əgər siz taxtalardan nəsə tikirdinizsə və onun yanında Vitya da tikirdi. Onun zarları çatışmırdı. Siz nə edərdiniz? Özümü verəcəm deyə cavab verəndə əlavə sual verildi: "Və bu lövhələr sizə də lazım olsa, sizə də çatmazmı?"

Axşam soyuq fevral küləyi pəncərəni döyür. 2-ci sinif şagirdi Mişa dərslərini təzəcə hazırlayıb və indi oturub maraqlı kitab oxuyur. Saatına baxanda çörək almadığını xatırlayır. O, qərara gəlir ki, anasının gəlişinə qədər hələ bunu etməyə vaxtı var. Bu zaman kimsə qapının zəngini basdı. Gözləmə dəliyindən baxan Mişa gördü ki, bu, papanın köhnə tanışı - Seryoja dayıdır. O, atamla işləyir və tez-tez bizə baş çəkir. Bunun Seryozha əmi olduğunu görən Mişa ...

Sinif yoldaşınız tapşırığı həll etməkdə çətinlik çəkdi və sizdən ona kömək etməyinizi xahiş etdi. Sizin hərəkətləriniz?

İki oğlan, qardaşlar kinoya getmək istəyirdilər. Biri valideynlərindən pul oğurlayıb. Başqası nənəmə dedi ki, onların məktəbində müəllimə hədiyyə üçün pul yığırdım və pul da aldım. Beləliklə, hər iki qardaş kinoya getdilər. Onlardan hansı daha yaxşı etdi? Niyə?

Bir ziyafətdə servantda ləzzətli piroqlar olan bir vaza gördünüz. Həqiqətən bir pasta götürmək istədin. Yaxınlıqda heç kim yoxdur və heç kim sizin piroq götürdüyünüz faktı götürməyəcək, amma bilirsiniz ki, başqasınınkini soruşmadan ala bilməzsiniz. Bunu necə edəcəksən?

Əlavə 5

Təcrübədən sonra kiçik məktəblilərdə əxlaqi ideyaların və təlimatların formalaşmasının öyrənilməsinin nəticələri

No./Ad Mənəvi standartlara uyğun suvarmaScoreLevel1. Artem A.3Vysoky2. Andrey B.3Vysoky3. Victoria B.2Orta4. Maksim B.3Vysoky5. Sergey D.1Ortadan aşağı6. Vadim Zh.3Vysoky7. Angelina K.1Yüksək8. Evelina K.2Orta9. Nikita K.3Yüksək10. Viktor K.3 Vysoky11. Ekaterina K.3Vysoky12. Evgenia L.1Ortadan aşağı13. Olga N.2Orta14. Christina N.2Orta 15. Ulyana P.3Vysoky16. Artemy P.1Ortadan aşağı17. Vladislav P.2Orta18. Marina S.2Orta 19. İvan S.2Orta20. Stanislav S.2Orta21. Anna H.2Orta22. Artem Shch.2Orta23. Vitali Shch.2 Orta

Əlavə 6

İ.Krılovun “İjnəcə və qarışqa” əsərinin təhlilindən fraqment.

Məqsəd: əsərin qəhrəmanlarını təhlil etmək və qiymətləndirmək bacarığını inkişaf etdirmək.

Müəllim əsəri oxuyur və onun mənasını izah edir, uşaqlara suallar verir: “Bu nağıl “Üç balaca donuz” nağılına bənzəyirmi?

Uşaqların cavabları müxtəlifdir, kim razılaşıb, nə oxşardır, kim oxşarlıq tapmayıb.

Müəllim uşaqların cavablarını izah edir: İynəcə də bütün qırmızı yayı oxudu. Və soyuq gələndə kömək üçün Qarışqanın yanına getdi.

"O, pis bir həsrətlə Qarışqaya doğru sürünür. Məni tərk etmə, əziz dostum, əzizimlə bir araya gəlim və yalnız yaz günlərinə qədər qidalandırıb isindirim". Buna Qarışqa belə cavab verdi: "Hamınız oxumusunuz, belədir. Ona görə də gedin rəqs edin". Nağılın sonunu daha çox bəyəndiniz, yoxsa nağılı?

Bir nağılın və ya nağılın sonunu dəyişmək istərdinizmi və niyə?

Uşaqlar daha istəkli və daha sürətli, öz versiyasını təklif etməyə başladılar.

Seryozha: - Kim dedi ki, Qarışqa pisdir, çünki o, Cırcırağını içəri buraxmadı?

Qalya: - İynəcə günahkardır, çünki özünü nağıl qəhrəmanları kimi aparırdı - "Üç balaca donuz" Nif - Nif, Nuf - Nuf ona görə lazımdır.

Yura: - Həmişə kömək etməlisən, əks halda heç kim sənə kömək etməyəcək, hirslənmək lazım deyil.

Müəllim cavabları və təklif olunan variantları diqqətlə dinlədi, hardasa cavabları bəyəndi, başqalarına qiymət verdi, onları həvəsləndirdi. Bütün uşaqlar iştirak etdilər və maraqlandılar.

Əlavə 7

V.Draqunskinin “Uşaqlıq dostu” hekayəsini oxumaq

Məqsəd: tələbələrə əsərin obrazlı məzmununu emosional qavramağı, ideyanı dərk etməyi öyrətmək; onları fəal əxlaqi mövqedə tərbiyə etmək - dostlara qarşı xeyirxah münasibət, formalaşdırmaq, həssaslıq; onlara öz mənəvi mövqelərini fəal şəkildə müdafiə etməyi öyrətmək;

Böyüdükdə nə olmaq istədiklərini danışmağa başlayırıq.

Viktorun "Uşaqlıq dostu" hekayəsinin qəhrəmanının nə xəyal etdiyini və sonradan bu yuxudan niyə imtina etdiyini dinləyin.

Hekayənin oxunmasından sonra söhbət açılır:

Sizcə, Deniska niyə boksçu olmaq fikrini dəyişdi?

Deniska sizə necə görünürdü? Necə əldə etdin? Onun haqqında hansı sözlər demək olar?

Şagirdlər cavab verir: xəyalpərəst, mehriban, yaxşı dost.

Hekayəni bəyəndinizmi? Niyə biz bu hekayəni nağıl yox, hekayə adlandırırıq?

Kimə "uşaqlıq dostu" deyirlər?

Onlar müxtəlif cavablar verdilər, fəal şəkildə cavab verdilər və cavablarını əsaslandırdılar: “Onlar bunu ancaq uşaqlıqdan çox dostluq etdikləri, xoş xatirələrin bağlı olduğu insan haqqında deyirlər”.

“Ürəyincə” ifadəsini necə başa düşürsən? Fərqli necə demək olar? Bu ifadə ilə cümlələr qurun.

“Su tökməyin” ifadəsi nə deməkdir? Kimdən danışırlar? Necə fərqli demək olar.

Sonra uşaqları dostluq və dostluq haqqında iki atalar sözünü təkrarlamağa və əzbərləməyə dəvət edirik: "Dostsuz insan köksüz ağac kimidir", " köhnə dost yeni ikisindən daha yaxşıdır.

Yekun bir nəticə, nəticə çıxarırıq: dostluğa dəyər verən insanın həmişə həqiqi dostları olacaq. Belə bir insan istənilən problemin öhdəsindən gələ bilər.

Əlavə 8

"Qırmızı papaqlıya kömək et" oyununun fraqmenti

Məqsəd: empatiya, başqasına diqqətli olmaq qabiliyyətini inkişaf etdirmək.

Şagirdlər bir dairədə durur və Qırmızı papaq görürlər (sinifdən istənilən qız).

Müəllim soruşur ki, niyə belə kədərlidir?

Səbətimi itirmişəm.

Müəllim uşaqları Qırmızı papaqlara rəhm etməyə dəvət edir! Müəyyən edin şirin heç nə ya da uşaq öz seçimlərini etsin.

Qırmızı papaq dostlarına təşəkkür edir, özünü daha yaxşı hiss etdiyini söyləyir. Onlara daha çox kömək təklif edir və səbətini tapır. (Uşaqlar axtarmağa, tapmağa kömək edir).

Balaca Qırmızı papaq sevinir və dost olmağı və çətinliyə düşən hər kəsə kömək etməyi təklif edir.

Sonra müəllim düşünməyi və suala cavab verməyi təklif edir:

Qızı görəndə onun əhvalı necə idi? (uşaqlar kədərli seçirlər).

Qırmızı papaq hansı əhval-ruhiyyə ilə ayrıldı? (şən, şən)

əhvalınız necədir? (cavablar)

Niyə? (yaxşı bir iş gördü)

Dərsdə əsas şey suallar verməkdir: Niyə belə düşünürsən?

Uşaqlara öz xahişi ilə əxlaqi məzmun olan bir nağılı xatırlamağı təklif etdilər, onu döyə bilərsiniz, səhnələşdirə bilərsiniz. Şagirdlərdən öz rollarını seçmələri istənilib, fikir ayrılığı yaranarsa, bütün personajların yaxşı olduğunu başa salmağa çalışıblar.

Əlavə 9

Q.Osterin “Təfərrüatlı nağıllar” əsərindən bir parça (son fəsil).

Belə oldu, balaca bir oğlan Fedya ilə anası ilə zooparka getdi, orada dondurma istədi və anası dedi: - Xeyr. Dünən boğazım xırıldayırdı, yenə cingildəyəcək.

Sonra Fedya arxası üstə uzandı, ayaqlarını yerə basmağa başladı.

Qoy xırıltı! Fedya qışqırdı. - Qocalacaqsan, özün xəstələnəcəksən, sənə heç vaxt termometr qoymayacağam, sənə həb verməyəcəyəm, limonlu çay gətirməyəcəyəm!

Yaşlı nənələrdən biri kərgədanı kələmlə bəsləyirdi - o, zooparkın baş gözətçisindən bunun üçün xüsusi icazə alıb - Fedyanın qışqırıqlarını eşitdi və qəzəbləndi:

Xuliqanlıq - ananızla belə danışmaq. İndi polisi çağırıram!

Mən isə, - Fedya qəzəbindən dedi, nə dediyini anlamadan, - sənin polisini itələyəcəyəm, yıxılacaq, burnunu basacam!

Elə bu vaxt gənc bir polis gəldi. Dedi:

Polislərin burnunu basmayın. Yaxşı olar ki, ananızdan bağışlanma diləyin.

soruşmayacağam! Fedya qışqırdı. - İndi başqa evdə yad adamlarla yaşamağa başlayacağam.

İnsanlar - zooparka gələnlər, eşitdilər, bir-birlərinə dedilər:

Nə zəif oğlandır. Qeyri-mümkün qədər axmaq.

Özləri axmaq! Fedya qışqırdı. - Burada yanğın və sel başlayacaq - kömək etməyəcəyəm. Divanlarınız yanacaq, damlı evlər! Özləri sonra. Mən isə baxıb güləcəyəm.

Bu oğlana bax, - iri fil öz balaca filinə dedi. - Heç vaxt onun kimi davranma.

Uşaqlardan soruşuruq:

Bəlkə kimsə özünü bu oğlanda tanıyıb? Sonra özünüzə gülün. Bu gülüş gülməli olmazmı? Deyə bilərikmi ki, bu, göz yaşları ilə gülüşdür? Hansı xarakterə yazığım gəlir? (ana, Fedya)

niyə onlara yazığı gəlir? Fedya "hiylələrini" edərkən ana nə yaşadı? Bu hekayənin sonunu düşünün.

Q.Osterin nağılına cavab verməkdə və dinləməkdə uşaqlar emosional, diqqətli, oğlanın hər bir davranışını özünəməxsus şəkildə qavrasalar da, çox az uşaq bu hərəkəti düzgün qiymətləndirirdi. Bu, verilən cavablarda və hekayənin davamının hazırlanmasında aydın görünürdü.

Bütün cavablar diqqətlə dinlənilib və qiymətləndirilib.

Əlavə 10

L. Tolstoyun hekayəsi. Oğlan oynayırdı və təsadüfən bahalı fincanı sındırdı. Heç kim görməyib. Atam gəlib soruşdu: "Kim qırdı?" Oğlan qorxudan titrədi və dedi: "Mənəm". Atam dedi: - Düzünü dediyiniz üçün sağ olun.

Uşaqlara suallar veririk:

Oğlan niyə qorxudan titrəyirdi?

Başqalarını aldatmaq qorxuludurmu?

Həqiqətdən, düzlükdən belə danışırıq: “Haqq günəşdən parlaqdır”, “Dünən yalan danışırdım, bu gün mənə yalançı deyirlər”.

Atası "sağ ol" deyəndə oğlan nə hiss etdi?

Uşaqların cavabları müxtəlif idi, hər biri L. Tolstoyun hekayəsini özünəməxsus şəkildə qəbul etdi, lakin ən əsası, bir çoxu böyüklərin köməyi olmadan oğlan və atanın davranışını düzgün qiymətləndirdi, bu, uşaqların başa düşdüyünü və personajların davranışlarından xəbərdardırlar.

Əlavə 11

Q.Sanqinin “Sözlər” poeması üzrə söhbət.

Məqsəd: cəmiyyətdə davranış normalarını formalaşdırmaq, uşaqların münasibətlərində xoş niyyəti qorumaq.

Uşaqların etiket qaydalarına riayət edilməsinin sadəcə formallıq olmadığını başa düşmələrini təmin etmək vacibdir.

salam hardasan

O, yüksək səslə xoruz götürdü.

Təşəkkürün haradadır?

Balıq tərəfindən uduldu.

Mənə deyin. Zəhmət olmasa,

Zəhmət olmasa sizinki haradadır?

Qəzəbli bir it qaçdı

Və zəhmət olmasa aparın.

Bütün oğlanlar üz çevirdilər

Mənimlə dost olmaq istəmirlər.

Nə etməliyəm, necə yaşamalıyam.

Qəhrəman niyə kədərlənir? Gəlin onun üçün bir ad düşünək.

Onu əsəbləşdirməmək üçün nə etməliyəm?

Şeir qəhrəmanının bəlasının günahkarı kimdir?

(xoruz, balıq, it; qəhrəmanın özü günahkardır).

Söhbətdə uşaqların yaradıcılığına xüsusi diqqət yetirdik. Əsərin sonunu dəyişdirmək, hekayəni davam etdirmək, öz hekayənizi, müəyyən bir mövzuda bir nağıl yaratmaq, oxuduğunuz mətnə ad vermək, illüstrasiyalar etmək, qiymətləndirərkən bir atalar sözünü və ya deyimi götürmək lazım olduqda. qəhrəmanın hərəkəti və s., bütün bunlar əxlaqi hadisələrin assimilyasiya və daha mənalı övladlarının səmərəliliyini əhəmiyyətli dərəcədə artırır.

Şagirdlərlə işdə yaradılan bütün söhbətlərdə bədii ədəbiyyatı öyrənərkən uşağa mənəvi biliklər qazandırmağa və personajlara münasibət formalaşdırmağa kömək edən pedaqoji situasiyalar var.

Əlavə 12

“Böyüklərə kim kömək etməyi bilir” söhbəti (A.Şibayevin “Baba və nəvə” şeirindən istifadə etməklə)

Suallarla başlayırıq.

Böyüklərin köməyə ehtiyacı varmı? (uşaqların cavabları)

Amma bir oğlan dedi ki, böyüklərə kömək etmək gülüncdür, onlar hər şeyi özləri edə bilərlər. O haqlıdır?

A.Şibayevin “Baba və nəvə” şeirini dinləyin.

Dünyada yaşayırdı: qoca baba

Və nəvə, təxminən yeddi yaşında

... Yalnız onu çağırmağa dəyərdi,

Yataq düzəltməyə kömək etdi

Qaloş geyinməyə kömək etdi.

Su içməyə kömək etdi...

(Kim kimə kömək etdi?)

ÜST? babanın nəvəsi?

Bəli, yox, yox:

Söhbət üçün aşağıdakı müəlliflərdən Z. Aleksandrova, M. İvensin, L. Kvitkonun şeirlərindən də istifadə etdilər.

Hər bir söhbət üçün suallar vermək, mətnlərin qavranılmasını təşviq etmək və uşaqların hərəkətlərini və hərəkətlərini təhlil etmək bacarığını inkişaf etdirmək üçün illüstrasiyalardan istifadə etmək lazımdır.

Əlavə 13

Mövzu ilə bağlı söhbət " Yaxşı dost(yoldaş)"

Suallarla başlayırıq:

Kimə yaxşı dost deyirlər? (yaxşı yoldaş mehribandır, acgöz deyil, birlikdə oynamağı bilir, sataşmır, başqalarına kömək edir).

Bəs ələ salan, dava edən, oyuna müdaxilə edən bu uşaqlar necə? (bəzi uşaqlar düşünür ki, döyüşçüyə cavab verilməlidir)

Sual veririk: Bir döyüşçünü mübahisə və davaların birlikdə yaşamağa və oynamağa mane olduğuna inandırmaq üçün başqasına necə kömək edə bilərsiniz?

Uşaqların cavablarından sonra nəticəyə gəlirik:

Hamı inciyənin müdafiəsində bir yerdə dayansa, o zaman cinayətkar döyüşməyə cəsarət etməz. Yaxşı dost həmişə kömək edəcək, qoruyacaq, sevincini bölüşəcək.

Əlavə 14

V. Suxomlinskinin "Dələ ağacdələnini necə xilas etdi" hekayəsi.

Qışın ortasında hava istiləşdi, yağış başladı, sonra yenidən şaxta vurdu. Ağaclar buzla örtülmüş, küknar ağaclarının konusları buz bağlamışdı. Ağacdələn heç nə yoxdur buzu nə qədər döysə də, qabığa çatmazlar. O, dimdiyi ilə qoza nə qədər vursa da, dənələri qoparılmır.

Ağacdələn bir ladin üzərində oturub ağlayır. İsti göz yaşları qar üzərinə düşür, donur. Yuvadan Dələ gördüm Ağacdələn ağlayır. Tullanmaq, tullanmaq, Ağacdələnə doğru qaçmaq.

Ağacdələn, niyə ağlayırsan?

Heç bir şey yoxdur, Belochka ...

Dələ Ağacdələn üçün yazıq idi. O, çuxurdan böyük bir küknar ağacı çıxartdı. Mən onu gövdə ilə budaq arasına qoyuram. Ağacdələn qabarın yanında oturdu və dimdiyi ilə döyməyə başladı.

Və Squirrel çuxurun yanında oturur və sevinir. Çuxurdakı dələlər isə sevinirlər. Və günəş sevinir.

Sonra uşaqlarla hekayəni müzakirə etmək üçün bir sual veririk.

Belochka nə etdi?

Onun davranışını necə təsvir edə bilərsiniz?

Bəs siz dələ kimi davranan insanlara nə deyirsiniz?

Diqqət etdinizmi, Dələ Ağacdələn üçün qabarlarına yazığı gəlmədiyi üçün xoşbəxtdir?

Əlavə 15

Oyun "Yaxşılıq Piramidası"

Uşaqlar bir dairədə dururlar.

Bir-birinizə nə cür, yaxşı şeylər arzulamaq olar, sizə lazımdır? Kim ağlına gəlsə, bir dairədə çıxacaq, özünü tələffüz edəcək xoş arzular, əlini irəli uzadıb ovucumun üstünə və ya artıq arzusunu bildirmiş uşağın ovucuna qoyun.

Əvvəlcə başlayırıq: "Səbirli və itaətkar olmağı arzu edirəm!"

İstəklərinizi bildirdikdən sonra - onlar yaxşılıq piramidası quracaqlar, onu sakitcə və sözlərlə silkələmək təklif edirik: "İstəklərimiz hamı tərəfindən eşidilsin və gerçəkləşsin!" - uzanan ovucları yuxarı itələyin, piramidanı səpin.

Həm küçədə, həm də qrupda rollu oyunlar da keçirilirdi.

Bu cür oyunlarda biz uşaqlardan müstəqillik və artıq öyrənilmiş davranış qaydalarını oyuna köçürmək qabiliyyətini tələb edirdik. Əsas odur ki, onların oyuna - ədəbiyyata girişi, oyunların süjet məzmununu genişləndirir. Uşaqlarla işləri müzakirə edərkən davranış qaydalarını təkrar edirik. Demək olar ki, bütün oyunlar bir sənət əsərinə əsaslanır və dramatizasiya ilə nəticələnir:

"Üç balaca donuz" nağılı

"Sivka - Burka" nağılı

L.N.-nin hekayəsi. Tolstoy "Sümük"

Sonda uşaqlardan qəhrəmanların hərəkətlərini soruşa bilərsinizmi? Doğru şeyi etdilər? Niyə bunu belə etdilər? Uşaqları personajları qiymətləndirməyə dəvət edin?

Əlavə 16

"Mənim hərəkətlərim" məşqi

Məşqə deyərək başlayırıq:

Hər kəs fərqli şeylər edir, yaxşı və pis. Nağıl qəhrəmanlarımız hansı xeyirxah işlər görüblər? Bəs pis olanlar? Əlimdə qırmızı və mavi dairələr var. Mən onları ehtiyatla sənin ovuclarına qoyacağam. alsan mavi dairə, pis əməlinizi xatırlayacaqsınız və onu pıçıltı ilə çağıracaqsınız: əgər qırmızı bir dairə sizə dəysə, o zaman ucadan danışacaqsınız yaxşı əməl(biz hər bir uşağın qırmızı və mavi dairə almasını təmin etməyə çalışırıq). Hansı hərəkətlərdən danışmaq daha asan idi? Niyə? Hansı hərəkətlər sevdiklərinizə sevinc bəxş edir? Onları nə əsəbləşdirdi? Əgər pis bir iş görmüsünüzsə və kimisə incitdiyinizi, sizi incitdiyinizi başa düşmüsünüzsə, ruhunuzda yaxşı hiss edirsiniz, sakitdirmi? Bəli, başqaları ilə necə davranmaq istəyirsənsə, o cür davranmalısan.

Əlavə 17

Oyun - "Qeyri-adi sifarişlər" məşqi

Oyun sürpriz bir anla başlayır.

Uşaqlar, hamınız oğlan Kirili və nənəsini xatırlayırsınız. Bizə bir paket göndərdilər. Gəlin görək içində nə var.

Məktub oxuyur.

“Əziz uşaqlar!

Kirill və mən sizə sürpriz göndərdik. Bu paketdə qeyri-adi sifarişlər var. "Ən ağıllı", "Ən dahi", "Ən mehriban", "Ən sadiq dost", "Ən hiyləgər", "Ən səmimi", "Ən utancaq", "Ən hörmətsiz".

Bu əmrləri qrupunuzun uşaqları arasında necə bölüşdürərdiniz?

Düşünürəm ki, dostlarınızın şəxsi keyfiyyətlərini qiymətləndirməkdə çox ciddi olacaqsınız.

Mənə deyin, kimə, hansı əmri verəcəksiniz və niyə?

Hər bir halda seçiminizi izah etməyə çalışın?

Özünü unutma.

Uşaqlar əmrlərə baxır və cavaba hazırlaşırlar. Hansı sifarişin harada olduğunu izah edirik (sifarişlər molbertdə nümayiş olunur).

Uşaqların cavabları müstəqil idi, cavablarını izah etməyə çalışdılar, niyə dəqiq, qiymət verə bilirlər, hətta bir çox uşaqların fikirləri üst-üstə düşür, uşaqları seçərkən bu, uşaqların bir-birini çox yaxşı tanıdığını və bildiyini göstərir. dostunu, həmyaşıdını qiymətləndir.

Təcrübədən əvvəl materialı yoxlayın

Birinci vəziyyət: fasilə zamanı sinif yoldaşlarınızdan biri pəncərəni sındırdı. Gördünüzmü. O, etiraf etmədi. Nə deyəcəksən? Niyə?

) Artem A.

deyəcəyəm;

Mən heç nə deməyəcəyəm;

aldadacam;