|
අධ්යාත්මික හා සදාචාර අධ්යාපනයේ සඵලතාවය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස ගුරුවරයාගේ මානවවාදය
අධ්යාපන ක්‍රමයේ සිටින පුද්ගලයෙකු අධ්‍යයන වස්තුවක් ලෙස සංකීර්ණ, පරස්පර විරෝධී සහ බහුවිධ බව නැවත නැවතත් සටහන් කර ඇත. විද්යාව සුදුසු වන්නේ එවැනි සංකීර්ණතාවයකින් යුත් වස්තූන් විශ්ලේෂණය කිරීම සහ විස්තර කිරීම සඳහා පමණි: මේ සඳහා එවැනි ක්රම සහ මාධ්‍යයන් අවශ්ය වේ, ඇත්ත වශයෙන්ම සංවර්ධනය වෙමින් පවතී. පුද්ගලයෙකුගේ සරල, ඒකපාර්ශ්වික අධ්යයනයක් සහ ඔහු ගොඩනැගීමේ හා සංවර්ධනයේ ක්රියාවලිය සිදුවන තත්වයන් මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පර්යේෂණවල දිශාවට සැලකිය යුතු බලපෑමක් ඇති කරන අගතීන් සහ වැරදි වැටහීම් ඇති කරයි. සමුච්චිත අත්දැකීම් මෙන්ම සමාජයේ අවශ්යතා සැලකිල්ලට නොගෙන, සංස්කෘතික, සමාජීය, අධ්යාත්මික සන්දර්භයෙන් පරිබාහිරව අධ්යාපන ක්රියාවලියේ විෂයයන් හුදකලාව අධ්යයනය කිරීම න්යායික දැනුම අධ්යාපන පරිචයෙන් වෙන්වීමට හේතු වේ. අධ්යාපනික විද්‍යාවේ ප්රතිඵල සහ අනාවැකි සඳහා ඇති ඉල්ලුම.
අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සම්බන්ධ වී ඇත, පළමුවෙන්ම, පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර ලෝකය සමඟ, අධ්යාත්මික සාරධර්ම උකහා ගැනීම සමඟ [Petrakova T.I. සදාචාර අධ්යාපනයේ අධ්යාත්මික පදනම්. එම්., 1997].
"මෙම හෝ එම ආත්මික වටිනාකම පුද්ගලයෙකුගේ අවශ්යතාවයේ වස්තුවක් බවට පත් කිරීම සඳහා" යනුවෙන් යූ.වී. ෂරොව්, "මෙම වස්තූන් සංවිධානය කිරීම සහ තෝරා ගැනීම සඳහා සමාජයේ සමාජ මැදිහත්වීමේ ක්රියාකාරකම් අවශ්ය වේ, එයට හේතු වන ඇතැම් සාධක අවශ්ය වේ." තවද, තෝරාගැනීමට අමතරව, ඔවුන්ගේ "උපදේශක සැකසීම" මෙන්ම, "ඔවුන් ප්රගුණ කිරීමේ අවශ්යතාවය [අධ්යාපන ආයතනයක් විසින්] දැනුවත් කිරීම, ඒවායේ වැදගත්කම පිළිබඳ අවබෝධයක්" අවශ්ය බව ඔහු පැහැදිලි කරයි [Sharov Yu.V. අධ්යාත්මික අවශ්යතා ගොඩනැගීමේ ගැටළු (දේශනය). එම්., 1969, පි.25].
විද්යාඥයා කතා කරන මෙම දැනුවත්භාවය ගුරුවරයාගේ පෞරුෂය හා ඔහු මුහුණ දෙන කාර්යයන් පිළිබඳ අවබෝධය සමඟ සම්බන්ධ වේ. නමුත් වටිනාකම පිළිබඳ දැනුවත්භාවය එය හඳුනාගැනීමේ පළමු පියවර පමණි. එය තවත් පුද්ගලයෙකුට බලපෑම් කිරීමට නම්, දැනුවත්භාවය ඒත්තු ගැන්වීමට, එනම්, ඔවුන්ගේ වටිනාකම් දිශානතියට අනුකූලව ක්රියා කිරීමට දිරිගන්වන සවිඥානක අවශ්යතාවයක් බවට පත් විය යුතුය. එමනිසා, තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේ ඵලදායිතාවයේ ප්රධාන "සාධක" එකක් වන්නේ අධ්යාත්මික වටිනාකම් දරන්නෙකු ලෙස ගුරුවරයාය.
“ඕනෑම ඉගැන්වීමේ වැඩසටහනක්, ඕනෑම අධ්යාපන ක්රමයක්, එය කොතරම් හොඳ වුවත්,” කේ.ඩී. උෂින්ස්කි, - අධ්යාපනඥයාගේ විශ්වාසයට පත් නොවූ, මිය ගිය ලිපියක් ලෙස පවතිනු ඇත, යථාර්ථයේ දී කිසිදු බලයක් නොමැතිව ... ආයතනයේ සාමාන්ය චර්යාව මත බොහෝ දේ රඳා පවතින බවට සැකයක් නැත, නමුත් ප්රධාන දෙය සැමවිටම වනු ඇත. ක්ෂණික අධ්යාපනඥයාගේ පෞරුෂය මත රඳා පවතී, මුහුණ දෙයිශිෂ්‍යයාට මුහුණ දීමට: තරුණ ආත්මයට අධ්යාපනඥයාගේ පෞරුෂයේ බලපෑම නම් පෙළපොත් මගින් හෝ සදාචාරාත්මක උපරිමයෙන් හෝ දඬුවම් සහ ත්‍යාග පද්ධතියකින් ආදේශ කළ නොහැකි අධ්යාපනික බලවේගයයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, බොහෝ දේ ආයතනයේ ආත්මය අදහස් කරයි; නමුත් මෙම ආත්මය ජීවත් වන්නේ බිත්තිවල නොව කඩදාසි මත නොව බොහෝ අධ්යාපනඥයින්ගේ චරිතය තුළ වන අතර එතැන් සිට එය දැනටමත් සිසුන්ගේ චරිතයට ගමන් කරයි. අධ්යාපනික ගැන අධ්යාපනික කටයුතු. එම්., 1939, පි.15-16].
පෞරුෂත්වයේ ව්යුහය තුළ විද්‍යාඥයන් ගුරුවරයාට සෘජුවම සම්බන්ධ ගුණාංග කාණ්ඩ තුනක් වෙන්කර හඳුනා ගනී.
සමාජීය සහ පොදු පුද්ගලික (දෘෂ්ටිවාදී, පුරවැසිභාවය, සදාචාරය, අධ්යාපනික දිශානතිය සහ සෞන්දර්යාත්මක සංස්කෘතිය);
වෘත්තීය සහ අධ්යාපනික (විශේෂත්වය තුළ න්යායික හා ක්රමවේද සූදානම, වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සූදානම (න්‍යායාත්මක), ප්රායෝගික අධ්යාපනික කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම);
සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ ඒවායේ අධ්යාපනික දිශානතිය (අධ්යාපනික නිරීක්ෂණ, චින්තනය, මතකය, ආදිය); චිත්තවේගීය ප්රතිචාරය; ස්වේච්ඡා ගුණාංග; ස්වභාවයේ ලක්ෂණ; සෞඛ්ය තත්වය [Shiyan O.M. ගුරුවරයාගේ ස්වයං අධ්යාපනික නිපුණතාවය. // Pedagogy, 1999, අංක 1, පි. 63-68].
අපි මෙම “ගුණාංග මාලාවට” තවත් එක් දෙයක් එකතු කරමු - අධ්යාත්මිකත්වය පුද්ගලයාගේ යම් යම් අරමුණු සඳහා අභිලාෂය ලෙස, ඇගේ අභ්යන්තර ලෝකයේ ප්රධාන අභිප්‍රාය ලෙස, උසස් සාරධර්ම කෙරෙහි ඇය අවධානය යොමු කිරීමේ සාක්ෂියක් ලෙස සහ තවත් පුද්ගලයෙකු (මානවවාදය) .
ගුරුවරයාගේ අධ්‍යාත්මය ඊනියා තුළ ශ්‍රේෂ්ඨතම ප්රකාශනය සොයා ගනී. "චරිස්මා" - පුද්ගලයෙකුගේ අනිවාර්ය ගුණාංගයක්, ඔහුගේ "අධ්යාපනික බලය" ප්රකාශ කිරීම, "තරුණ ආත්මය" (I.V. Bestuzhev-Lada) මත ඔහුගේ බලපෑමේ තරම. ග්‍රීක භාෂාවෙන් පරිවර්තනය කර ඇති හරිස්මා යන වචනයේ තේරුම "කරුණාව, තෑග්ග" යන්නයි, දාර්ශනික ශබ්දකෝෂයේ එය "අසාමාන්ය ලෙස විශිෂ්ට හැකියාවන් හෝ සුවිශේෂී දක්ෂතා, දෙවියන් වහන්සේගේ කරුණාව ලෙස සැලකේ" යන්නයි. Bestuzhev-Lada ඔහුව සුවිශේෂී, දේවානුභාවයෙන් ලත් කුසලතාවයක් ලෙස සංලක්ෂිත කරයි, ඔහු වටා සිටින අය තුළ (මූලික වශයෙන් සිසුන් අතර) සම්පූර්ණ විශ්වාසය, අවංක අගය කිරීම, අධ්යාත්මිකත්වය වැඩි දියුණු කිරීම, ගුරුවරයා උගන්වන දේ අනුගමනය කිරීමට ඇති කැමැත්ත, සැබෑ විශ්වාසය, බලාපොරොත්තුව, ආදරය [ Bestuzhev-Lada I .AT. XXI සියවසේ පාසලට: සමාජ විද්‍යාඥයෙකුගේ පරාවර්තන. එම්., 1988, පි. 132].
පවතින ලක්ෂණ [මානවවාදී අධ්යාපන ක්රම: ඊයේ සහ අද (ඔවුන්ගේ කතුවරුන්ගේ සහ පර්යේෂකයන්ගේ විස්තරවල) පදනම මත අපි ප්‍රසිද්ධ ගුරුවරුන් ගණනාවකගේ චමත්කාරජනක ගුණාංග පිළිබඳ කෙටි විශ්ලේෂණයක් සිදු කළෙමු. /සාමාන්ය කර්තෘත්වය යටතේ. එන්.එල්. සෙලිවානෝවා. එම්., 1998]. “අධ්යාත්මිකත්වය” ගුරුවරයාගේ සදාචාරාත්මක ස්වභාවය සමඟ කෙලින්ම සම්බන්ධ වන බව අපට පැහැදිලිව පෙනෙන බැවින් ඔවුන්ගේ වඩාත් පොදු ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමේ කාර්යයට අපට මුහුණ දීමට සිදු විය.
බෙට්ස්කෝයි අයි.අයි.(1704-1795). අධ්යාපනයේ පදනම "හොඳ උපදේශකයෙකු" ලෙස සලකන විට ඔහු උසස් සදාචාරාත්මක ගුණාංගවල ජීවමාන උදාහරණයක් විය. ඔහු තම සිසුන්ට "සියලු නිශ්ශබ්දතාවයෙන් හා ආචාරශීලීව" සැලකුවේය. ඔහු එක් එක් ශිෂ්යයාගේ චරිතය සහ රුචිකත්වයන් අධ්යයනය කළේය, නිරීක්ෂණ කළේය, ඔවුන්ගේ හැසිරීම්, ස්වාභාවික කුසලතා, විද්‍යාවේ සාර්ථකත්වය සහ සදාචාරය පිළිබඳ සටහන් කළේය.
මැයි කේ.අයි.(19 වන සියවස) ඔහු විසින් නිර්මාණය කරන ලද ව්යායාම ශාලාවේ ආත්මය ඔහු වූ අතර, ඔහුගේ සටන් පාඨය ලෙස ප්රකාශ කළේ යා.ඒ. කොමේනියස්: "පළමු ආදරය - පසුව උගන්වන්න." ඔහුම මෙම ආදර්ශ පාඨය දැඩි ලෙස අනුගමනය කළේය. අධ්‍යාපනඥයෙකු ලෙස මැයි මාසයේ වැදගත් පෞරුෂ ලක්ෂණයක් වූයේ විවිධ සිසුන් වෙත නිරන්තර අපක්ෂපාතී ප්‍රවේශයකි. සෑම සිසුවෙකු සමඟම "සරල හා අවංක" සම්බන්ධතාවයක සිටින ආකාරය ඔහු දැන සිටියේය, ඔහුගේ සිසුන් තුළ සත්‍යයට ආදරය, තමාට සහ ගුරුවරුන්ට ගෞරවයක් ඇති කරයි.
රචින්ස්කි එස්.ඒ.(1833-1902). "අධ්යාපනයේ බලය" ප්‍රථමයෙන්ම අභ්යන්තර ශක්තියක් බව ඔහු විශ්වාස කළේය. මම කවදාවත් ප්‍රවීණයෙක් වෙලා නැහැ. “ඔහුගේ මානසික හා හෘද අවශ්‍යතාවල පරාසය අසීමිත හා අසීමිත ලෙස විවිධ විය. ඔහු තම ජීවිතයේ කාර්යයේ දාර්ශනිකයෙක් විය, විශේෂයෙන් ප්රායෝගික දර්ශනයේ, ක්‍රියාවෙන් ප්‍රකාශිතයි ”(V.V. Rozanov).
Korchak Ya.(1878-1942). අන්යෝන්ය අවබෝධය සහ මනුෂ්‍යත්වයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට දායක වූ ඔහුගේ නිරන්තර අවධානයේ කේන්ද්‍රයේ දරුවා, ඔහුගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා විය. ඔහු තම ජීවිතයේ ඉලක්කය ලෙස දරුවාගේ සුභසාධනය තැබුවේය. ඔහුගේ අධ්යාපන ක්‍රමයේ වඩාත් ලාක්ෂණික ලක්ෂණය වන්නේ දරුවාගේ, විශේෂයෙන්ම රැකවරණය අවශ්ය දරුවාගේ අයිතිවාසිකම් වෙනුවෙන් උද්යෝගිමත් අරගලයකි. ව්යාපාර කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය ගැඹුරු උනන්දුවක් නැතිකම සහ අන්ත පරාර්ථකාමීත්වය මගින් සංලක්ෂිත වේ.
Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). ඔහු නායකත්වය දුන් කණ්ඩායමේ "සංවිධානාත්මක හා චිත්තවේගී නායකයා", අදහස් උත්පාදකයෙක්, ඔහුගේ පෞරුෂය සමඟ මිනිසුන් ආකර්ෂණය කළේය. ඔහු දරුවන් සහ ගුරුවරුන් කෙරෙහි සංයමයෙන් හා දෝෂාරෝපණය කළ නොහැකි තරම් උපායශීලී වූ අතර ව්යාපාර කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයේ ආදර්ශයක් විය. ඔහු නිර්මාණය කළ ගුරු මණ්ඩලයේ ආත්මය ඔහු විය.
Katolikov A.A.(1941-1995). ඔහු නායකත්වය දුන් කණ්ඩායම සමඟ එක් ජීවිතයක් ගත කළේය, සියල්ලටම වඩා ඔහු ස්වභාවික, බාධා රහිත සන්නිවේදන සහ අධ්යාපනය අගය කළේය. ඔහු ආත්ම පරිත්‍යාගය, සම්පූර්ණ කැපවීම පිළිබඳ ඉහළම උදාහරණ පෙන්වීය. අදහස් උත්පාදකයෙක් විය.
මෙම ලක්ෂණ අසම්පූර්ණ වුවද, ඔවුන් අධ්යාපනික "චරිෂ්මා" පිළිබඳ යම් අදහසක් ලබා දෙයි. එය සම්පූර්ණයෙන් ඇති ගුරුවරයෙකු පහත ගුණාංග වලින් කැපී පෙනේ: දීප්තිමත් පෞද්ගලිකත්වය; දරුවන් සඳහා පරාර්ථකාමී, පරාර්ථකාමී, පරිත්යාගශීලී ආදරය; අභ්යන්තර ශක්තිය, අඛණ්ඩතාව, අරමුණු, දරුවන් සහ වැඩිහිටියන් ආකර්ෂණය කර ගැනීම; "සංවිධානාත්මක සහ චිත්තවේගී" නායකත්වය; තපස්ව; පරාර්ථකාමීත්වය; අදහස් ජනනය කිරීමට සහ ඒවා ආකර්ෂණය කර ගැනීමට ඇති හැකියාව; උනන්දුවෙහි පළල සහ ගැඹුර, පරිපූර්ණ ලෝක දැක්මක්; ඔහුගේ මෙහෙවර කෙරෙහි විශ්වාසය, ඔහු තෝරාගත් මාවතේ නිවැරදි බව. පොදුවේ ගත් කල, “චරිෂ්මා” ඇති ගුරුවරයෙකු ඔහුගේ අභ්යන්තර ජීවිතයේ ඉහළ ආතතියක්, පාරදෘශ්‍ය අභිලාෂය (අධ්යාත්මිකත්වය) සහ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක ක්ෂේත්රයේ උසස් ස්වභාවයකින් කැපී පෙනෙන බව සටහන් කළ හැකිය. ඔහු ළමයින්ට, ඔහුගේ කාර්යයට, සමස්තයක් ලෙස ලෝකයට නිර්මාණාත්මක ආකල්පයකින් ද සංලක්ෂිත වේ. එහෙත්, සියල්ලටත් වඩා, ඔහු පුද්ගලයෙකු ලෙස නිර්මාණශීලීව සලකන්නේ කෙසේදැයි දනී: තමාගේම "මිනිස් ද්රව්ය" (මනස, හදවත, කැමැත්තෙහි ගුණාංග) භාවිතා කිරීම, "තමන් එකතු කර ගැනීම" [G. Pomerants. ට්රාන්ස් වලින් පිටවීම. එම්., 1995] එවැනි ගුරුවරයෙකු තුළ ඔහුගේ ඉහළ ආකෘතිය. නිසැකවම, ගුරුවරයෙකුගේ ඉහළම අධ්යාපනික කුසලතාවයක් ලෙස "චරිෂ්මා" ඔහුගේ මානවවාදී හැකියාවන් සමඟ සම්බන්ධ වේ.
මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, උගන්වනු ලබන ද්රව්ය කෙරෙහි, අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය කෙරෙහි ගුරුවරයාගේ ආකල්පය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ, මන්ද ගුරුවරයාගේ පැත්තෙන් ඒ පිළිබඳව නිසි ආකල්පයක් නොමැතිව සිසුන්ගේ පැත්තෙන් සුදුසු ආකල්පයක් තිබිය නොහැකි බැවිනි. පිහිටුවා, අගයන් උකහා ගැනීම සිදු විය නොහැකි කොන්දේසි. අත්දැකීම්වලින් පෙනී යන්නේ, ආකර්ශනීය ගති ලක්ෂණ සහිත ගුරුවරයෙකු ද්රව්යයේ ව්යුහය සහ අභ්යන්තර අර්ථයන් මගින් ඉගැන්වීමේදී මඟ පෙන්වනු ලබන අතර, "සාමාන්ය" ගුරුවරයා ප්රධාන වශයෙන් ද්රව්යයේ පරිමාව කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. ඒ අතරම, යථාර්ථයේ දී අධ්යාපනය සම්බන්ධයෙන්, විශේෂයෙන් අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය, පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර ලක්ෂණ කෙරෙහි බලපාන බව මතක තබා ගත යුතුය, තීරණය කිරීමේ කාර්යභාරය ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වරූපයට අයත් වේ. විෂයය, එහි අන්තර්ගතය පුද්ගලික සබඳතා ගොඩනගා ගැනීම සඳහා කඩතුරාවකි. කෙසේ වෙතත්, පුහුණුවීම්වලින් පෙනී යන්නේ ගුරුවරයාට පාසලේ භූමිකාවෙන් ඔබ්බට යාමට නොහැකිවීම, විෂය පිළිබඳ ඔහුගේ ආකල්පය සහ සිසුන් සමඟ ඇති සබඳතා ඇතුළුව ඔහුගේ වෘත්තීය හා දෘෂ්ටිවාදාත්මක තත්ත්වය ඉහළ ස්ථානයක සිට අවබෝධ කර ගැනීමට ඇති නොහැකියාව නිසා ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම ඉතා අපහසු බවයි. ලෝකය සමඟ ඇති ඔහුගේ සබඳතා, කාර්යයන් පමණක් නොව, කේ. ස්ටැනිස්ලාව්ස්කි, සුපිරි කාර්යයන්. අධ්යාපනික අදහස්නළුවා පිළිබඳ ස්ටැනිස්ලාව්ස්කි සහ ද්රව්ය සමඟ ඔහුගේ වැඩ කටයුතු ගුරුවරයා උගන්වන විෂයට සම්බන්ධ විය යුතු ආකාරය වඩා හොඳින් තේරුම් ගැනීමට උපකාරී වේ.
නළුවාට ස්ටැනිස්ලාව්ස්කිගේ ප්රධාන අවශ්යතාවය වූයේ වේදිකාවේ රූපයේ කාබනික උපතේ අවශ්යතාවය වන අතර එය ඔහු අත්විඳීමේ කලාව ලෙස හැඳින්වීය. නළුවා රූපය "නියෝජනය" නොකළ යුතුය, නමුත් "රූපයක් වීමට"(අප විසින් අවධාරණය කරන ලද - T.P.), ඔහුගේ අත්දැකීම්, හැඟීම්, සිතුවිලි ඔහුගේම කර ගැනීමට. කලාකරුවාගේ ජීවමාන, අව්‍යාජ හැඟීමක් පමණක් නරඹන්නා සැබවින්ම ආකර්ෂණය කර, වේදිකාවේ සිදුවන දේ පිළිගැනීමට සහ අත්විඳීමට ඔහුට සලස්වයි. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, නළුවා නිරන්තරයෙන් තම කුසලතා වැඩි දියුණු කළ යුතුය, නිරන්තරයෙන්, නොපසුබටව හා ක්රමානුකූලව තමා මත වැඩ කළ යුතුය. එවැනි වැඩ, කේ.එස්. Stanislavsky, කලාකරුවාගේ අභ්යන්තර අවශ්යතාව බවට පත් විය යුතුය. භූමිකාව පිළිබඳ ඔහුගේ අවබෝධයේ ගැඹුර සහ නිරවද්‍යතාවය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ නළුවාගේ පෞරුෂය, ඔහුගේ ක්ෂිතිජයේ පළල, ස්ථිර ජීවන මූලධර්ම, සිවිල් ස්ථාවරය සහ දෘෂ්ටිවාදය මත ය. ස්ටැනිස්ලාව්ස්කිට අනුව, නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් විසඳීම නළුවාගේ උසස් අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක ගුණාංග වලින් වෙන් කළ නොහැක.
ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තිය නළුවෙකුගේ වෘත්තියට සමාන ය, නමුත් ඔහු මුහුණ දෙන කර්තව්‍යයන් මැනිය නොහැකි තරම් වගකීම් සහගත වන අතර ඔහු තබා ඇති කොන්දේසි වඩා දුෂ්කර ය. ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තියට අභ්යන්තර ශක්තිය, හැඟීම්, ආදරය නිරන්තරයෙන් වියදම් කිරීම අවශ්ය වේ. එබැවින්, ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීමේ සහ නැවත පුහුණු කිරීමේ පද්ධතියේ ප්රමාණවත් අවධානයක් නොලැබෙන ගුරුවරයාගේ චිත්තවේගීය හා අභිප්රේරණ ක්ෂේත්රය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ. අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ක්‍රියාවට නැංවීමේ ඵලදායිතාවය සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවයක් වන අතර අධ්යාපනයේ මානුෂීය සුසමාදර්ශයේ ප්රධාන පුද්ගලික කර්තව්‍ය මෙය වේ. “හදවත හරහා ආත්මය සන්නිවේදනය කිරීමේ විශේෂ ක්රමයක් තිබේ. - ශාන්ත තියෝෆන් ද රෙක්ලස් ලියයි. “එක් ආත්මයක් අනෙකාට හැඟීමෙන් බලපෑම් කරයි” [තියෝෆාන් ද රෙක්ලස්. ගැලවීම සඳහා මාර්ගය. M., b/g, p. 24]. ගුරුවරයා චිත්තවේගීය නොවේ නම්, ඔහුට නොදියුණු "හෘද ගෝලයක්" තිබේ නම්, ඔහුගේ හැඟීම් නොගැඹුරු නම්, යෞවනයෙකුගේ අභ්යන්තර ලෝකයට බලපෑම් කිරීමට ඔහුට නොහැකි වනු ඇත. සී. ඩාර්වින් මෙසේ ලියයි, “මට මගේ ජීවිතය නැවත ජීවත් වීමට සිදුවුවහොත්, අවම වශයෙන් සතියකට වරක් යම් කවි ප්‍රමාණයක් කියවීමට සහ නිශ්චිත ප්‍රමාණයකට සංගීතයට සවන් දීමට මම මටම නීතියක් සකසමි. සමහර විට එවැනි ව්‍යායාමයකින් මට දැන් ක්ෂය වී ඇති මොළයේ කොටස් ක්රියාකාරීව තබා ගත හැකිය. මෙම රුචි අරුචිකම් නැතිවීම සන්තෝෂය නැතිවීමට සමාන වන අතර, සමහර විට, අපගේ ස්වභාවයේ චිත්තවේගීය පැත්ත දුර්වල කරන බැවින්, මානසික හැකියාවන් කෙරෙහි හානිකර බලපෑමක් ඇති කරයි, සහ සදාචාරාත්මක ගුණාංගවලට ඊටත් වඩා ඉඩ ඇත. ගුරු ක්රියාකාරිත්වයේ සමාජ-අධ්යාපනික ගැටළු. L., 1991, පිටු 113-114]. ගුරුවරයාගේ අධිකාරීවාදය, යූ.පී. අසරොව්, ගුරුවරයාගේ පහත් මට්ටමේ සංස්කෘතියක් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර එය ඔහුගේ තාර්කික-ආනුභවික චින්තන ශෛලියේ ප්‍රමුඛතාවයේ ප්‍රතිවිපාකයකි [Azarov Yu.P. අධ්යාපනයේ කලාව. එම්., 1985, පි. 71].
ඔබේ අභ්යන්තර ලෝකය ගැන සැලකිලිමත් වීම, ඔබ සහ ලෝකය කෙරෙහි ඔබේ ආකල්පය වෙනස් කිරීම ගුරුවරයාගේ විෂය පිළිබඳ ආකල්පයේ වෙනසක් සමඟ ආරම්භ කළ හැකිය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, විද්යාව දෙස බැලිය යුතුය, දැනුම දැනුමේ එකතුවක් ලෙස නොව, “පුද්ගලයෙකු ලෝකය සහ තමා තුළ සිටින ආකාරය ක්රමානුකූලව ප්‍රසාරණය කිරීම” ලෙස, වෛෂයික දැනුමේ ආත්මීය පැත්ත ලෙස, සංස්කෘතියේ අනිවාර්ය අංගයකි [මමර්දාෂ්විලි එම්.කේ. මම දර්ශනය තේරුම් ගත් පරිදි. එඩ්. 2. M., 1999] (Mamardashvili M.). එවැනි ආස්ථානයක් ගුරුවරයාට “තමන්ව ප්රශ්න කිරීමට”, සෑම දෙයකම අභ්යන්තර අර්ථය සෙවීමට උත්සාහ කිරීමට, පිටත සිදුවන දේ තුළ, “සෑම දූවිලි අංශුවකම ජීවමාන සිතුවිල්ලක්” බලන්න, “සදාකාලික නිමක් නැති රන්වන් දුරකට ඇද වැටීමට” හැකියාව ලැබේ. ගැටලුකාරී බව" [Losev F. ආත්මයේ ධෛර්යය. M., 1989, p.5-6] (Losev A.F.), එය ඔහුට සෘජුවම යොමු කරන ලද ප්රශ්නයක් ලෙස ඔහු ඉදිරියෙහි ලෝකය හෙළි කරන බැවින්. ස්වයං විඥානයේ කොටසක් ලෙස වටහා ගත් සංස්කෘතියේ සංසිද්ධිය අවසාන ප්රතිඵලය කෙරෙහි එතරම් අවධානය යොමු නොකිරීමට උපකාරී වේ (එය නිසැකවම අවශ්ය වේ), නමුත් පීලි මතසහ ක්රමඔහුගේ ජයග්රහණ. ගුරුවරයාට අයිතිය ලබා දී ඇත, තනිව හෝ සිසුන් සමග එක්ව, "සැලකිය යුතු අනෙකා" මත රඳා පවතී, සෑම විටම ව්‍යංගයෙන් "ඉදිරිපත්" ඕනෑම දැනුමක් (ගැටලුව වන්නේ එය එතැනින් "උපුටා ගන්නේ කෙසේද" යන්නයි), තමා ගවේෂණය කිරීමට. මෙම "මෙහෙයුම" සිදු කළ හැකි නම් (සහ අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය මානුෂීයකරණය සහ මානුෂීයකරණය විශේෂයෙන් ඉලක්ක කර ඇත්තේ දැනුම "නිෂ්ක්‍රීය කිරීම" සඳහා ය), එවිට දැනුමේ ලෝකය ගුරුවරයා සහ සිසුන් ඉදිරියේ දිස්වනු ඇත, එය මුලින් ආගන්තුක නොවේ. තනි පුද්ගල, නමුත් විෂය සමග එහි එක්සත් ලෝකයක් ලෙස - ගුරුවරයා [Leontiev D .AND. අර්ථකථන ක්රියාවලීන්ගේ ගතිකත්වය. //මනෝවිද්යාත්මක සඟරාව, v. 18, 1997, අංක 6, පි. 6] (Leontiev D.A.).
ගුරුවරයාගේ මානවවාදයේ ගැටලුව පිළිබඳ න්යායික විශ්ලේෂණය අප විසින් සිදු කරන ලද්දේ එහි අභ්යන්තර ලක්ෂණවල ප්‍රමුඛතාවය සනාථ කරන රුසියානු අධ්යාපනික හා මනෝවිද්‍යාවේ මානවවාදී දිශාවේ නියෝජිතයින්ගේ කෘති අවබෝධ කර ගැනීමේ පදනම මත ය.
ගැටලුව අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ එල්.එස්. විසින් මනෝවිද්යාව සහ විඥානය ගොඩනැගීමේ සංස්කෘතික ඓතිහාසික න්යාය තුළ සකස් කරන ලද ස්වයං-සංවර්ධනයේ මූලධර්මය මගිනි. Vygotsky [Vygotsky L.S. අධ්යාපනික මනෝවිද්යාව. එම්., 1996]. මානවවාදී අදහස් පෞරුෂය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක න්යාය තුළ පිලිබිඹු වන්නේ A.N. ලියොන්ටිව් [Leontiev A.N. මනෝභාවයේ වර්ධනයේ ගැටළු. 4 වන සංස්කරණය. එම්., 1981] සහ එස්.එල්. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ මූලික කරුණු. 2 වෙළුම් එම්., 1989], "මානව දැනුම" පිළිබඳ සංකල්පීය අදහස් බී.ජී. Ananiev [Ananiev B.G. නූතන මානව දැනුමේ ගැටළු පිළිබඳව. M., 1977], දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ න්යාය තුළ L.I. Bozhovich, V.V. ඩේවිඩෝවා, ඩී.බී. එල්කොනිනා සහ වෙනත් අය ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ මානුෂීය ස්වභාවය පිළිබඳ අර්ථ නිරූපණය, ඔහුගේ පෞරුෂය Sh.A ගේ කෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ. Amonashvili, V.V. සැන්කෝවා, වී.ඒ. කන්-කලික්, ඊ.වී. කුස්මිනා, යූ.එන්. Kulyutkina, L.M. මිටිනා, ඒ.කේ. මාර්කෝවා, ජී.එස්. සුකොබ්ස්කායා සහ වෙනත් අය.
ගුරුවරයාගේ මානවවාදය පිළිබඳ අදහස වර්ධනය කිරීම යූකේ වැනි විද්වතුන්ගේ සහ අධ්යාපනඥයින්ගේ කෘතිවලින් සොයාගත හැකිය. බබන්ස්කි, වී.අයි. Zagvyazinsky, M.I. ඩැනිලොව්, වී.වී. Kraevsky, V.A. කරකොව්ස්කි, අයි.යා. ලර්නර්, Z.I. මල්කෝවා, ඊ.අයි. Monoszon, A.V. මුද්රික්, එන්.ඩී. නිකන්ඩ්රොව්, එල්.අයි. Novikova, Z.I. රව්කින්, වී.ඒ. සුකොම්ලින්ස්කි, වී.ඒ. Slastenin, G.N. ෆිලෝනොව්, ජී.අයි. Schukina, E.A. Yamburg සහ වෙනත් අය.
V.A ගේ කෘතිවල ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ කාරණයේදී ගුරුවරයෙකුගේ පෞරුෂය පිළිබඳ ගැටළුව හෙළිදරව් කිරීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කෙරේ. සුකොම්ලින්ස්කි. විශේෂයෙන් ඔහු මෙසේ ලිවීය: “අපි, ගුරුවරුන්, අපගේ කණ්ඩායම් තුළ අපගේ අධ්යාපනික ආචාර ධර්ම වර්ධනය කළ යුතුය, ගැඹුරු කළ යුතුය, එක් එක් ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික සංස්කෘතියේ වැදගත්ම ලක්ෂණය ලෙස අධ්යාපනයේ මානුෂීය මූලධර්මය තහවුරු කළ යුතුය. මෙය අපගේ අධ්යාපනික කාර්යයේ සමස්ත ක්ෂේත්‍රයකි, බොහෝ පාසල්වල ගවේෂණය නොකළ සහ අමතක වී ඇති ප්‍රදේශයකි, නමුත් සංවේදීතාව, මනුෂ්යත්වය, සැලකිල්ල පිළිබඳ සාමාන්ය කතා රාශියක් ඇත. බොහෝ පාසල්වල, බොහෝ ගුරුවරුන්ගේ වැඩ මම දනිමි, සංවේදීතාව පිළිබඳ වචන බොහෝ විට ප්රකාශ කරනු ලබන්නේ පමණක් බවත්, ප්රායෝගිකව ක්‍රියාවට නංවා නොගෙන, වාචාලකම, කතාබස් බවට හැරෙන බවත් ප්රකාශ කිරීමට මෙය මට අයිතිය ලබා දෙයි. අධ්යාපනය ගැන. 4 වන සංස්කරණය. එම්., 1982, පි.19-20]. ලෝක ප්‍රකට මානවවාදී ගුරුවරයෙකු වූ ඔහු සැමවිටම සිහිපත් කළේ “දරුවන්ට සතුට හා දුක, හොඳ සහ නරක මැනීමට ඔවුන්ගේම පරිමාණයන් ඇති” බවත්, “ළමයෙකුට වඩාත්ම කැමති සහ ආදරණීයම උපකාරය වන්නේ අනුකම්පාව, දයානුකම්පාව, හෘදයාංගම සහභාගීත්වය බවයි. උදාසීනත්වය, උදාසීනත්වය ඔහුව කම්පා කරයි" [සුකොම්ලින්ස්කි වී.ඒ. අධ්යාපනය ගැන. 4 වන සංස්කරණය. එම්., 1982, පි.19-20]. ඔහුගේ කථා සහ අධ්යාපනික කෘති වලදී, වී.ඒ. සුකොම්ලින්ස්කි නිරන්තරයෙන් ලියා ඇත්තේ ගුරුවරයාගේ ආචාර ධර්ම, ඔහුගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය පිළිබඳ අධ්යාපනයේ තීරණාත්මක සාධකයක් බවයි. ඔහු තම අදහස ක්‍රියාවට නැංවූයේ අද්විතීය අධ්යාපනික ක්රමයක් නිර්මාණය කරමින්, සෑම දරුවෙකුටම, යෞවනයෙකුට, උසස් පාසල් සිසුවෙකුට තමා උසස් සදාචාරාත්මක හා ඉහළ අධ්යාත්මික පුද්ගලයෙකු ලෙස ඔප්පු කිරීමට සැබෑ අවස්ථාවක් ලැබුණි. අධ්යාපන කලාව, ඔහු විශ්වාස කළේ, ගුරුවරයෙකුට සෑම කෙනෙකුටම වචනානුසාරයෙන් විවෘත කිරීමේ හැකියාව තුළ, සුරතල් සතාගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ වඩාත් සාමාන්ය, වඩාත්ම දුෂ්කර අයට පවා, ඔහුගේ ආත්මයේ වර්ධනයේ එම ක්ෂේත්‍ර, ඔහුට ඉහළට යා හැකි බවයි. , ප්රකාශ කරන්න, ඔහුගේ "මම" ප්රකාශ කරන්න. මෙම ප්‍රදේශවලින් එකකි සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය. මෙන්න, උසට යන මාර්ගය කිසිම පුද්ගලයෙකුට වසා නැත, මෙන්න සැබෑ සහ අසීමිත සමානාත්මතාවය, මෙහි සෑම කෙනෙකුටම විශිෂ්ට හා අද්විතීය විය හැකිය [Sukhomlinsky V.A. තෝරාගත් අධ්යාපනික කෘතීන්: වෙළුම් 3 කින් T. 1. M., 1979, pp. 79-80].
Z.I හි කෘති. Ravkin සහ ඔහුගේ විද්යාත්මක පාසලේ නියෝජිතයන් මෙන්ම L.Yu හි පර්යේෂණ. ගෝර්ඩිනා, ඒ.පී. Kondratyuk, V.G. ප්රියනිකෝවා, යූ.වී. ෂරෝවා, එම්.ජී. යානොව්ස්කායා.
20 වන ශතවර්ෂයේ අගභාගයේ අධ්යාපනික නවෝත්පාදන වලදී, "සහයෝගීතාවයේ අධ්යාපනික" හි දක්ෂ නියෝජිතයින්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, E.N. Ilyin, V.A. Karakovsky, S.KohN.Pysen.L.Pysen. , E.Ya. Yamburg, සහ වෙනත් අය) දැනටමත් ගුරුවරයාගේ මානවවාදී ආස්ථානයේ පෞරුෂ ලක්ෂණ ප්රකාශ කර ඇත, රුසියානු අධ්යාපනයේ මානුෂීය ආදර්ශය සඳහා න්යායික හා ප්රායෝගික පදනම සකස් කර ඇති අතර මානවවාදී පෞරුෂයේ ප්රධාන ලක්ෂණ හඳුනාගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක චින්තනය, සංවාද සන්නිවේදනය, "පරිවර්තන හැකියාවන්", අධ්යාපනික පරාවර්තනය, ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග (ගුණාංග), ඉහළ වටිනාකම් ආකල්ප (දේශප්රේමය, පුරවැසිභාවය, දරුවන්ට ආදරය)1 ඇතුළත් වේ. මෙම ගුණාංග ගොඩනැගීම, පළමුවෙන්ම, අභිප්රේරණ සහ වටිනාකම් දිශානතියේ වෙනසක්, ඒකාධිපතිවාදයෙන් ඉවත්වීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. යූ.පී.ට අනුව පැරණි සබඳතාවයන් අභිබවා යමින්. Azarov, සංස්කෘතියේ පහත් මට්ටමක, ඕනෑම ආකාරයකින් ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට ආකල්පයක්, දරුවාගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ නොදැනුවත්කම, ආදිය [Azarov Yu.P. අධ්යාපනයේ කලාව. M., 1985, p.67-88] ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, ගුරුවරයාගේ බලපෑම්-චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයේ වර්ධනය සමග, පළමුවෙන්ම, සම්බන්ධ වේ. අධ්යාපනයේ වාචික හා තාර්කිකකරණයට නැඹුරු වීම අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයට පමණක් නොව ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයට ද බලපා ඇති බව ඉහත කරුණුවලට එකතු කළ හැකිය. අද පවතින තත්ත්වය අනුව එය සුදුසු වන්නේ පී.පී. "ගුරුතුමනි, මිනිසෙකු වන්න!"
එහි අධ්යාපනික අංශයේ “මිනිසා තුළ මිනිසා” වර්ධනය කිරීම පිළිබඳව අපි වඩාත් විස්තරාත්මකව වාසය කරමු.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය.දෘශ්ය රූපයෙන් ඔබ්බට, ලබා දී ඇති දෙයින් ඔබ්බට නිරන්තරයෙන් යාමට ආවේගයක් අඩංගු වර්ගීකරණ දැක්මක් වර්ධනය කිරීම එයට ඇතුළත් වේ. නිර්මාණාත්මක චින්තනය සමන්විත වන්නේ "සමස්තය එහි කොටස් වලට පෙර දැකීමේ හැකියාව" (ඩේවිඩොව්, 1986) ගොඩනැගීමෙනි. සමස්තය සෑම විටම එහි කොටස්වල එකතුවට වඩා වැඩි බැවින්, අනාගතයේදී එය කෙතරම් වෙනස් වුවත්, එය අසීමිත නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ආවේගයන් සපයයි. යා.ඒ. කොමේනියස් දැනුම සැලකුවේ මතයේ චලනයක් ලෙසය, i.e. මනඃකල්පිත දැනුම, සැබෑ දැනුමට, "විද්යාඥයා". අධ්යාපනික අර්ථ නිරූපණයක ලෝකය පිළිබඳ වර්ගීකරණ දැක්මක් පිළිබඳ අදහස දැනට සංවර්ධනය වෙමින් පවතින්නේ බී.එම්. බිම්-බදොම්, එල්.එම්. ක්ලරිනා, වී.ඒ. පෙට්රොව්ස්කි සහ වෙනත් අය.
සංවාද සන්නිවේදනය.එය සැබෑ ලෝකයේ බහුශ්‍රැත බව හඳුනා ගැනීම මත පදනම් වේ. එම්.එම්. බක්ටින්, පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ වැදගත්ම දෙය සිදුවන්නේ “තමා සමඟ අහඹු නොවන”, භේදය, අසම්පූර්ණකම, අභ්යන්තර සංවාදයේ අවස්ථා වලදී ය. පුද්ගලයෙකුගේ ස්වයං විඥානය යනු පුද්ගලයාට සැලකිය යුතු පුද්ගලයන්ට අයත් හඬවල්වල සංකීර්ණ "සමූහයක්" වේ. ප්රශ්නය වන්නේ, A. Sidorkin පවසන පරිදි, මෙම "හඬ" එකිනෙකා සමඟ කතා කරනවාද නැතහොත් එකිනෙකා නොසලකා හරිනවාද යන්නයි. ඔහු අභ්යන්තර සංවාදය වර්ධනය කිරීම පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ එක් නිර්ණායකයක් ලෙස සලකයි [Sidorkin A. අධ්යාපනය පිළිබඳ සංවාදය. රාජ්ය අධ්යාපනය, 1995, අංක 8-9, p.111]. ඒ අතරම, පුද්ගලයෙකු අවට ලෝකයට ඇතුළත් කර ඇත, ඔහු නිරන්තරයෙන් අන්තර් සම්බන්ධිත වන අතර එය සමඟ අන්තර් ක්රියා කරයි. බාහිර සංවාදයේ තීව්‍රතාවය, පළල සහ ගැඹුර තීරණය වන්නේ අභ්යන්තර සංවාදයේ වර්ධනය මගිනි. දරුවාට ගුරුවරයාගේ දිශානතිය, ඔහුගේ සාරධර්ම සහ සම්මතයන් ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනයට ආවේණික වටිනාකමක් ලබා දෙයි, පෞරුෂය-නැඹුරු අන්තර්ක්‍රියා සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවයක් ලෙස සේවය කරයි.
"පරිවර්තන හැකියාව"."සමාජ තත්වයක් අධ්යාපනික තත්වයකට මාරු කිරීමේ" තත්වය තුළ ඔවුන් උපරිමයෙන් ප්රකාශ වේ [Shhurkova N.E. පාසල් අධ්යාපන වැඩසටහන. එම්., 1998], එයින් අදහස් කරන්නේ එයට අධ්යාපනික ගැලපීම් කිරීම, එහි අර්ථ නිරූපණය. ඒ සමගම, තත්වයන් වෙනස් නොවේ, නමුත් තත්වයන් කෙරෙහි ආකල්පය වෙනස් වේ. "කාර්යය එය නොවේ," එන්.ඊ. Shchurkov - වැඩිහිටියන් රණ්ඩු වන බව, සොරකම් කරන බව, කම්මැලි බව, මත්පැන් පානය කරන බව, එකිනෙකා අමනාප කරන බව ළමයින් නොදැන සිටීම - නමුත්, මෙම තත්වයන් දැන ගැනීමෙන්, ඔවුන් රාමුව තුළ ඔවුන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ වටිනාකම් ආකල්පය ස්ථාපිත කර සැබෑ හැසිරීම පෙන්වනු ඇත. නූතන සංස්කෘතිය» [පාසල් අධ්යාපනයේ ප්රතිවිරෝධතා: ගැටළු හතක් - විසඳුම් හතක්. / එඩ්. නොවේ. ෂුචර්කෝවා. එම්., 1998, පි.73]. කිසියම් තත්වයක් “ඉහළ” දැකීමට, එහි උසස්, අධ්යාත්මික අර්ථය පැහැදිලි කිරීමට, එහි අභ්යන්තර, පුද්ගලික අර්ථයක් සොයා ගැනීමට සහ ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේ හැඟීම සහ දැක්ම සිසුන්ට ප්රකාශ කිරීමට ගුරුවරයෙකුට ඇති හැකියාව, එමඟින් එය පරිවර්තනය කිරීම, නිර්මාණාත්මකව නැවත සිතා බැලීම. එය, වඩාත්ම වැදගත් "පරිවර්තන හැකියාව" වේ.
අධ්යාපනික පරාවර්තනය.එය අන්තර් සම්බන්ධිත අවස්ථා ගණනාවක් ඇතුළත් වේ: ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ සැබෑ චේතනාවන් පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ දැනුවත්භාවය; සිසුන්ගේ දුෂ්කරතා සහ ගැටළු වලින් තමන්ගේම දුෂ්කරතා සහ ගැටළු වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව; පුද්ගලයෙකුගේ වෙනත් දෘෂ්ටි කෝණයන් (සංජානන දෘෂ්ටිකෝණයන්) සැලකිල්ලට ගනිමින්, ආත්ම කේන්ද්‍රවාදය ජය ගැනීමේ යාන්ත්‍රණයක් සහ රූප, සංකල්ප සහ අදහස්වල අර්ථය පරිවර්තනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියක් ලෙස ඔහුගේ අත්දැකීම් සහ සමාධිය තුළ වෙනත් අයෙකුගේ ක්රියාකාරී මැදිහත්වීමක් ලෙස සංවේදනය කිරීමේ හැකියාව; සිසුන්ට ඔවුන්ගේම පෞද්ගලික බලපෑම්වල ප්රතිවිපාක තක්සේරු කිරීම.
ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග (ගුණාංග).ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, ගුණධර්ම යනු පුද්ගලයෙකුගේ ස්ථාවර ලක්ෂණ වන අතර, එය මානව පැවැත්මේ පරමාදර්ශී සම්මතයට අනුකූල වන බව පෙන්නුම් කරයි [Igumnov P., arch. ඕතඩොක්ස් සදාචාර දේවධර්මය. ශාන්ත-Tr. Sergieva Lavra, 1994. - 240 p.]. ස්වභාවික, අත්පත් කර ගත් සහ ආකර්ෂණීය ගුණ ඇත - පුද්ගලයෙකුගේ විවිධ තත්වයන් අනුව; තපස්, සදාචාරාත්මක (හෝ සදාචාරාත්මක) සහ අධ්යාත්මික - ඔවුන්ගේ ස්වභාවය අනුව. අන්යෝන්ය වශයෙන් එකිනෙකාට අනුපූරක වීම සහ පූර්ව නිශ්චය කිරීම, ගුණධර්ම ගතික එකමුතුවක් ඇති කරන අතර පුද්ගලයාගේ සදාචාරාත්මක දියුණුවේ අරමුණු ඉටු කරයි. ඔවුන්ගේ සමෝධානික විෂය පථය තුළ, සියලු ගුණධර්ම අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සාරධර්ම පද්ධතියක් නියෝජනය කරයි, එහි සෑම ගුණධර්මයක්ම පුද්ගලයෙකුගේ ඉහළම ගුණාංගය වන අතර එහි වටිනාකම් දිශානතිය පෙන්නුම් කරන ලකුණකි. පරිපූර්ණත්වයේ මූලධර්මය ඔවුන්ට පොදු ය. ඔහුට ස්තූතිවන්ත වන්නට, පෞරුෂයේ අභ්යන්තර ව්‍යුහයට විභව සහ ඇත්ත වශයෙන්ම ඇතුළත් කර ඇති සියලුම ගුණධර්ම තනි සාරධර්ම පද්ධතියක් සාදයි. තනිකරම අධ්යාපනික ගුණ නම් ඉවසීම සහ ආදරයයි.
ඉහළ වටිනාකමකින් යුත් ස්ථාපනයන්(දේශප්රේමය, පුරවැසිභාවය, දරුවන්ට ආදරය). ඔහුගේ වෘත්තියේ සාරය අනුව, ගුරුවරයා ඔහුගේ මාතෘ භූමියේ විශ්වාසවන්ත පුරවැසියෙකි. මාතෘ භූමියට ඇති ආදරය, එහි ඉතිහාසය සහ සම්ප්‍රදායන් පිළිබඳ දැනුම විශාල අධ්යාපනික බලවේගයක් වන අතර, එබැවින් ගුරුවරයාම දේශප්‍රේමියෙකු විය යුතු අතර දරුවන් තුළ දේශප්‍රේමයේ හැඟීම ශක්තිමත් කිරීමට සෑම අවස්ථාවක්ම භාවිතා කළ යුතුය, ශ්රමය හා ක්‍රියාවෙන් මාතෘ භූමියට සේවය කිරීමට ඇති ආශාව සහ සූදානම. . පුරවැසිභාවය යනු පුද්ගලික ඒවාට වඩා සමාජීය වශයෙන් වැදගත් කාර්යයන්හි ප්‍රමුඛතාවය, සිවිල් ක්රියාකාරකම්, ගුරුවරයාගේ නෛතික සංස්කෘතිය, සාමූහිකත්වය, මූලධර්ම පිළිපැදීමයි.
සිදු වන සෑම දෙයක්ම අධ්යාත්මික කර පාසල යහපත් පවුලක් බවට පත් කරන ජීවමාන බලවේගය වීම දරුවන්ට ඇති ආදරය ගුරුවරයෙකුගේ ලක්ෂණයයි. ගුරුවරයා සැබෑ ආදරයෙන් පිරී තිබේ නම් (උනන්දුවක් නැති, පරාර්ථකාමී, විශ්වාසවන්ත, දියුණු, ඉවසිලිවන්ත, පහත්, බැරෑරුම්, ආදරණීය - S. Mitropolsky හි ලක්ෂණයක්), ඔහුගේ බලපෑම ශක්තිමත් සහ ඵලදායී වනු ඇත. එවැනි ආදරයක ඵල වනුයේ අන්යෝන්ය ආදරය, සෙනෙහස, විශ්වාසය, නිදහස්, බලකිරීමකින් තොරව, සිසුන්ගේ කීකරුකමයි. "දරුවන් කෙරෙහි මගේ ගැඹුරු ආදරයේ ප්රතිඵලයක් නොවන පිළිවෙළක්, ක්‍රමවේදයක් හෝ අධ්යාපන කලාවක් මම දැන සිටියේ නැත" යනුවෙන් අයි.ජී. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. තෝරාගත් අධ්යාපනික කෘති. වෙළුම් දෙකකින්. M.: Pedagogy, 1981., p.68]. "ගුරුවරුන් සිසුන්ට ආදරයෙන් සලකන්නේ නම්," Ya.A. කොමේනියස්, - එවිට ඔවුන් ඔවුන්ගේ හදවත් දිනා ගනු ඇත ”[කොමෙන්ස්කි යා.ඒ. තෝරාගත් අධ්යාපනික කෘති. T. 1-2. M.: Pedagogy, 1982., p.157].
"අධ්යාපනික ආදරය" ගුරුවරයාගේ ජීවිතයට, ලෝකයට, මිනිසුන්ට, තමාට දක්වන ආකල්පයේ "විශේෂ අවස්ථාවක්" ලෙස සැලකිය හැකිය, එය සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ විශාල වැඩ සහ සියලු මානව ශක්තියෙන් වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමෙනි. එල්.අයි. මෙම හැඟීම වර්ධනය කිරීම සහ නඩත්තු කිරීම සඳහා Malenkova "තාක්ෂණයක්" යෝජනා කළේය [Malenkova L.I. නවීන පාසලේ අධ්යාපනය. ගුරු-අධ්යාපනඥයා සඳහා පොතක්. එම්.: රුසියාවේ අධ්යාපනික සංගමය, 1999. - 300 පි., 124-125 පිටු.
1. ඔවුන් දරුවන් බව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරන්න, එබැවින් සාමාන්ය දරුවන් මෙන් හැසිරෙන්න.
2. දරුවා සැබෑ ලෙසම පිළිගැනීමට උත්සාහ කරන්න - "ප්ලස්" සහ "අඩුපාඩු" සමඟ, ඔහුගේ සියලු ලක්ෂණ සමඟ.
3. ඔහු "එවැනි" බවට පත් වූයේ මන්දැයි වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් සොයා ගත හැකි අතර, තමා තුළම අවබෝධය, දයානුකම්පාව සහ දරුවා කෙරෙහි අනුකම්පාව "දියුණු කිරීමට" උත්සාහ කරන්න.
4. දරුවාගේ පෞරුෂයේ ධනාත්මක බව සොයන්න, ඔහු කෙරෙහි විශ්වාසය පළ කරන්න, ඔහුව ඇතුළත් කිරීමට උත්සාහ කරන්න සාමාන්ය ක්රියාකාරකම්(පුරෝකථනය කළ හැකි ධනාත්මක තක්සේරුවක් සමඟ).
5. වාචික නොවන සන්නිවේදනය හරහා පුද්ගලික සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, "සාර්ථක තත්ත්වයන්" නිර්මාණය කිරීම, දරුවාට ධනාත්මක වාචික සහාය ලබා දීම.
6. ඔහුගේ පැත්තෙන් වාචික හෝ හැසිරීම්-චිත්තවේගීය ප්රතිචාරයේ මොහොත අතපසු නොකරන්න, දරුවාගේ ගැටළු සහ දුෂ්කරතා තුළ ක්රියාකාරීව සහභාගී වන්න.
7. ඔබේ ආකල්පය පෙන්වීමට පසුබට නොවන්න, දරුවන්ට ඔබේ ආදරය, අන්යෝන්ය ප්‍රේමයේ ප්‍රකාශනයට විවෘතව ප්රතිචාර දක්වන්න, එදිනෙදා සන්නිවේදනයේ යෙදීමේදී මිත්‍රශීලී, සුහද, අවංක ස්වරයක් තහවුරු කරන්න.
"අධ්යාපනික ආදරය" සහ මෙම නාමය යටතේ පවතින සංසිද්ධි පිළිබඳ ගැටළුව විශේෂ, ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය වේ. "අධ්යාපනය සාම්ප්රදායික සාමාන්ය සහ කුඩා අර්ථවත් ආයාචනා සහ දරුවන්ට ආදරය කිරීමේ අවශ්යතාවය පිළිබඳ උපරිමයට සීමා නොවිය යුතුය", වී.එම්. Galuzyak සහ N.I. ස්මෙටින්ස්කි. - ඔවුන්ගේ සියලු මානුෂීය ව්‍යාධි තිබියදීත්, රීතියක් ලෙස, අධ්යාපනික සබඳතාවල සැබෑ භාවිතයට ඔවුන් එතරම් බලපෑමක් නොකරයි. අධ්යාපනඥයා සහ ළමුන් අතර ගොඩනැගෙන සහ පුද්ගලයාගේ වර්ධනයට තීරණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරන චිත්තවේගීය සම්බන්ධතාවල සැබෑ සංකීර්ණත්වය, බහුමානත්වය සහ බොහෝ විට නොගැලපීම පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක හා සවිස්තරාත්මක අධ්යයනයක් අවශ්ය වේ ”(අප විසින් අවධාරණය කරන ලදී - T.P.) [Galuzyak V.M., Smetansky N.I. ගුරුවරයාගේ පුද්ගලික යොමු කිරීමේ ගැටලුව. //Pedagogy, 1998, No. 3, p.24]. විද්යාඥයින්ගේ මෙම ස්ථාවරය සමඟ එකඟ නොවී සිටිය නොහැක.
"අධ්යාපනික ආදරය" යනු ගුරුවරයාගේ ප්‍රකාශනයේ "විශේෂ අවස්ථාව" "ලෝකය වෙත සම්බන්ධ අවධානය" [Prishvin M.M. දිනපොත්. M., 1990] (M.M. Prishvin), i.e. අභ්යන්තර අර්ථකථන හා චිත්තවේගීය සම්බන්ධතා පද්ධතියට ඇතුළුව මිනිසුන්, සංසිද්ධි සහ සිදුවීම් කෙරෙහි අවංක උනන්දුවක් සහ ඒවාට අව්‍යාජ සහභාගීත්වය මගින් සංලක්ෂිත යථාර්ථයට එවැනි ආකල්පයක්. ඒ අතරම, පුද්ගලයාට තම ජීවිතයේ අද්විතීය, සුවිශේෂී සහ ඒ සමඟම වෛෂයික ස්ථානය දැකීමට අවස්ථාවක් සාක්ෂාත් වේ.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ බාහිර තත්වයන් මානුෂීයකරණය එහි ප්රධාන විෂය - ගුරුවරයාගේ අභ්යන්තර මානුෂීයකරණය සමඟ නොවෙනස්ව සම්බන්ධ වී ඇති බව නිගමනය කිරීමට ඉහත සඳහන් කළ දේ අපට ඉඩ සලසයි - ගුරුවරයා, ඔහුගේ පෞරුෂයේ මානුෂීය දිශානතිය ශක්තිමත් කිරීමේ ප්රකාශනය සොයා ගනී.
ගුරුවරයාගේ මානවවාදී වටිනාකම් දිශානතිය විශේෂ අධ්‍යයනයක විෂය බවට පත් වූයේ එන්.පී. ගැපොන් (1990). ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ එවැනි දිශානතියක් ඇඟවුම් කරන බව පර්යේෂකයා සටහන් කරයි:
අධ්යාත්මික වටිනාකම් (වස්තුව) නිෂ්ක්‍රීය පාරිභෝගිකයෙකුගේ තනතුරේ සිට සමාජීය වශයෙන් ක්රියාකාරී සහකරුවෙකුගේ සහ අධ්යාත්මික ජීවිතයේ සම-නිර්මාතෘවරයෙකුගේ තත්වයට පුද්ගලික තත්ත්වය මාරු කිරීම;
මානව සම්බන්ධතා පද්ධතියේ ඒකපුද්ගල යෝජනා ක්රමය වෙනස් කිරීම, අන්තර්ක්‍රියා විෂයයේ ස්ථානයට මාරුවීම;
සැබෑ පෞද්ගලික සංවර්ධනය.
ගැපොන්ට අනුව මානවවාදී වටිනාකම් දිශානතිය වේ පෞද්ගලික ජීවන රටාවේ සහ අධ්යාපනික සහයෝගීතාවයේ එකමුතුකම තුළ(එය අප විසින් යටින් ඉරි තැබූවේ - ටී.පී.).
මෙම සන්දර්භය තුළ, A.V. ගුරුවරයා තමා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය, ඔහු අවට ලෝකය සහ වෙනත් අංශ සහ ස්වයං අවබෝධය පිළිබඳ ක්රම සමඟ ඔහුගේ ආකල්පය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන ප්‍රති result ලය බව මුද්රික් පවසයි [මුද්රික් ඒ.වී. ගුරුවරයා: කුසලතා සහ ආශ්වාදය: පොත. උසස් පාසල් සිසුන් සඳහා. එම්., 1986]. ඔහු විශ්වාස කරන්නේ ගුරුවරයෙකු යම් නිශ්චිත, ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ මට්ටමේ ආත්ම අභිමානයක් ඇතිව තවත් පුද්ගලයෙකුට බලපෑම් කළ හැකි පුද්ගලයෙකු බවට පත්වන බවයි [Ibid., p.68]. ධනාත්මක ස්වයං අවබෝධයක්, ස්වයං ආදරය (යම් දුරකට - V.S. Solovyov බලන්න) ගුරුවරයෙකුට දරුවෙකුට ඇති ආදරය තරම්ම වැදගත් වේ.
මානවවාදී මනෝවිද්‍යාවට යටින් පවතින ස්වයං-සත්‍යකරණය පිළිබඳ න්‍යායේ ආරම්භකයින්, A. Maslow සහ K. Rogers විශ්වාස කළේ පුද්ගලයෙකු තුළ ඇති ප්‍රධානතම දෙය අනාගතය සඳහා ඇයගේ අභිලාෂය, ඇයගේ හැකියාවන් නිදහස් සාක්ෂාත් කර ගැනීම බවයි. මෙම තනතුරු මත පදනම්ව, මානවවාදී අධ්යාපනය මගින් පුද්ගලයා ගොඩනැගීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම, සිසුන්ගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා පිළිබඳව දැනුවත් කිරීම ප්රවර්ධනය කිරීමේ කාර්යය සකසයි. ගුරුවරයා, "ස්වයං-සත්‍යකරණය" කරමින්, දරුවා ඔහු සිටින ආකාරයටම පිළිගැනීමට සුසර කරයි, ඔහු වෙනුවට තමාව තබා, ඔහුගේ හැඟීම් සහ අත්දැකීම් වලින් කාවැදී, අවංකභාවය සහ විවෘතභාවය පෙන්වයි. අධ්යාපනික අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ මෙම සාමාන්ය දිශානතිය ඔහු වෙත යොමු කරන ලද නිශ්චිත නිර්දේශ මගින් නිවැරදි කරනු ලැබේ:
ශිෂ්‍යයාට අවංකව සලකන්න සහ ඔහු කෙරෙහි ඔබේ ධනාත්මක ආකල්පය අවංකව ප්රකාශ කරන්න;
ශිෂ්‍යයාට තමාගේම සංවර්ධනයේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමට සහ මෙම අරමුණු ඔහුගේ ක්රියාකාරකම්වල චේතනාවන් බවට පරිවර්තනය කිරීමට උපකාර කිරීම;
සැලසුම් කිරීමේදී සිසුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කරන්න අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය, අධ්යාපනික ඇතුළුව, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සම කර්තෘවරුන් බවට පත් කිරීම, එහි ප්රතිඵල සඳහා වගකිව යුතු;
ගුරුවරයාගේ අභිලාෂයන් උල්ලංඝනය කළත්, සිසුන් සඳහා උපරිම පහසුව ඇතිව අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කරන්න [Bitinas B.P. අධ්යාපනයේ දර්ශනය හැඳින්වීම. එම්., 1996, පිටු 78-80].
මානවවාදී සුසමාදර්ශයේ රාමුව තුළ සංවිධානය වූ අධ්යාපන ක්රියාවලිය ඉදිරියට යන්නේ ඉගැන්වීම කළ නොහැක, ඔබට සාර්ථක ඉගෙනීමට දායක විය හැක්කේ සිසුන්ගේ අවශ්යතා සපුරාලන ද්රව්ය පමණක් ප්රමාණවත් ලෙස ගැඹුරින් අධ්යයනය කිරීම යන අදහසෙනි. පුද්ගලයාගේ දියුණුව, ඉගෙනීමේ සඵලතාවය මූලික වශයෙන් ශිෂ්යයා විසින්ම තීරණය කරනු ලබන අතර, අධ්යාපනික ඇගයීම එවැනි ස්වයං තක්සේරුවක් ආරම්භ කිරීම අරමුණු කරයි.
මානවවාදී අධ්යාපනික ආදර්ශය අධ්යාපන ක්රියාවලියේ පුද්ගල නොවන ස්වභාවය ප්රතික්ෂේප කරයි, අධ්යාපනයේ දිශානතිය සමාජ පර්යාය ඉටු කිරීම සඳහා, අධ්යාපනික "ප්‍රවේණිකත්වය" (තිරසාරත්වයේ V.P. මූලධර්මයට අනුව) කෙරෙහි නිෂේධාත්මක ආකල්පයක් ඇත.
පවතින පාසල් පද්ධතියේ අඩුපාඩු සැලකිල්ලට ගනිමින්, පාසල "විවෘත පද්ධතියක්" බවට පත් කරමින් සමාන්තර (විධිමත් නොවන) අධ්යාපනයේ කාර්යභාරය මානවවාදී ආදර්ශය අවධාරණය කරයි.
නිසැකවම, එහි අවශ්යතා සපුරාලන අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා, උච්චාරණය කරන ලද මානවවාදී ලක්ෂණ සහිත ගුරුවරයෙකු අවශ්ය වේ. ඉහත, අපි නිර්මාණාත්මක චින්තනය, සංවාද සන්නිවේදනය, "පරිවර්තන හැකියාවන්", අධ්යාපනික පරාවර්තනය, ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග (ගුණාංග), ඉහළ වටිනාකම් ආකල්ප (දේශප්රේමය, පුරවැසිභාවය, ළමයින්ට ආදරය) වැනි ලක්ෂණ සංලක්ෂිත කර ඇත. අධ්යාත්මිකත්වය වැනි ඔහුගේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණයක් මත වාසය කිරීම අවශ්ය වේ.
විශේෂ ලිපියක් B.Z. Vulfov [Vulfov B.Z. ගුරුවරයා: වෘත්තීය අධ්යාත්මිකත්වය. // අධ්යාපනය, 1995, අංක 2, පිටු 48-52]. එහි දී, කතුවරයා මෙම සංකල්පයට පහත අර්ථ දැක්වීම් ලබා දෙයි: ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය කාර්ය සාධනයේ උපරිම මානවයා අධ්යාපනික අධ්‍යාත්මිකත්වයයි; ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර අන්යෝන්ය ගෞරවය; දරුවාගේ හැකියාවන් පිළිබඳ කොන්දේසි විරහිත විශ්වාසය; පුදුම වීමට ඇති හැකියාව; අවංකවම අගය කිරීමට ඇති කැමැත්ත (ශිෂ්යයාගේ ජයග්රහණ, සගයෙකුගේ සාර්ථකත්වය, පාසලේ සාර්ථකත්වය, දෙමාපියන්ගේ කැපවීම); ඔවුන්ගේ මානුෂීය ප්රකාශනයන් - කෝපය, ලැජ්ජාව, හාස්‍යය - සහ ඔවුන්ගේ දුර්වලතා නිසා අපහසුතාවයට පත් නොවීමට ඇති හැකියාව; වෘත්තීය කාංසාව; හෘදය සාක්ෂිය සහ ගෞරවය; බුද්ධිය; වෘත්තීය පරාවර්තනය සඳහා ඇති හැකියාව. විද්යාඥයා නිගමනය කරන්නේ වෘත්තීය අධ්යාපනික අධ්‍යාත්මිකත්වයයි දුෂ්කර තත්ත්වයගුරුවරයාගේ අභ්යන්තර ලෝකය.
V.V. Zenkovsky මිනිසා තුළ නිර්මාණාත්මක බලවේගයක් ලෙස අධ්යාත්මිකත්වය ගැන කතා කරයි. අධ්යාත්මික ජීවිතය, ඔහුගේ මතය අනුව, පෞරුෂයේ හරය සහ එහි ස්වයං සංවර්ධනයේ ප්‍රභවය වන නිරපේක්ෂ හා අසීමිත දේ සඳහා උත්සාහ කිරීම සමන්විත වේ. “පුද්ගලයෙකු තුළ අධ්‍යාත්මිකත්වයේ ආරම්භය වෙනම ගෝලයක් නොවේ, එය යම් ආකාරයක විශේෂ සහ හුදකලා ජීවිතයක් නොවේ, නමුත් එය පුද්ගලයෙකුගේ මුළු ජීවිතයම (ආත්මය සහ ශරීරය යන දෙකම) විචිත්‍රවත්ව විනිවිද යන නිර්මාණාත්මක බලවේගයකි. සහ ජීවිතයේ නව "ගුණාත්මකභාවය" තීරණය කරයි. එබැවින් අධ්‍යාත්මිකත්වයේ ආරම්භය පුද්ගලයෙකු තුළ අඛණ්ඩතාවයේ සහ කාබනික ධූරාවලියේ ආරම්භයයි ..." (සෙන්කොව්ස්කි වී.වී. ක්‍රිස්තියානි මානව විද්‍යාවේ ආලෝකයෙන් අධ්යාපනයේ ගැටලු. එම්., 1993, පි.46]. ඔහු විශේෂයෙන් "අධ්යාපනික අධ්යාත්මිකත්වය" හුදකලා නොකරයි, නමුත් "අධ්යාපනික අධ්යාත්මිකත්වය" ලෙස වර්ගීකරණය කළ හැකි මෙම සංකල්පයේ එවැනි ලක්ෂණ නම් කරයි:
1. ගැඹුරු අවංකභාවය, හදවතේ සහ ක්රියාවන්හි හොඳ ආකල්පයක සමීප සම්බන්ධතාවය;
2. සියලු වැදගත් ප්‍රකාශනයන්ගේ සාධාරණත්වය, සොබාදහමේ පහළ කොටසෙහි අසාධාරණ, සත්ව ප්රකාශනයන් සඳහා පිළිකුල;
3. ස්වයං පරිත්‍යාගය කෙරෙහි ආකල්පය, පොදු අරමුණු සඳහා සේවය කිරීම (දෙවියන්, මාතෘ භූමිය සහ අසල්වැසියන්);
4. ලෝකයට සෞන්දර්යාත්මක ආකල්පය, සෑම දෙයකම සුන්දරත්වය හා සමගිය සඳහා ඇති ආශාව.
අපගේ මතය අනුව, අධ්යාපනික අධ්යාත්මිකත්වය, සාමාන්යයෙන් අධ්යාත්මිකත්වය මෙන්, ගුරුවරයාගේ පුද්ගලික නොවන, නිරපේක්ෂ අරමුණු (පළමුවෙන්ම, පුද්ගලයෙකු තුළ අධ්යාත්මික මූලධර්මය වර්ධනය කිරීමේ අවසාන ප්රතිඵලය ලෙස ශුද්ධකම සාක්ෂාත් කර ගැනීම) සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ අභිලාෂය විය යුතුය. ක්රියාකාරකම්, "ආනුභවික ජීවිතය තුළ සදාකාලික ජීවිතයට සම්බන්ධ වීමේ" කර්තව්‍යයේ අධ්යාපනික අර්ථකථනයක් [Ibid., p.152]. පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාත්මය ඔහුගේ "චරිෂ්මා" සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම ගැටළුව පිළිබඳ වෙනම අධ්යයනයක් අවශ්ය වේ.
"මානවවාදය - අධ්යාත්මිකත්වය" යන විෂයයෙහි අධ්යාත්මිකත්වය පෞරුෂයේ අනිවාර්ය ලක්ෂණයක් ලෙස දිස්වන අතර එය එහි උසස්, අධ්යාත්මික අභිප්‍රායන්, පවතින පැවැත්මේ සීමාවෙන් ඔබ්බට ගිය අරමුණ සහ වස්තුව සාක්ෂි දරයි. මානවවාදය යනු පරාවර්තක මානව කේන්ද්‍රවාදයකි, එය පුද්ගලයෙකුගේ විඥානයෙන් ඉදිරියට යන අතර එහි (මානව) වටිනාකම එහි වස්තුව සහ ඉලක්කය ලෙස ඇත. මානවවාදය යනු අධ්යාත්මිකත්වය ගොඩනැගීමේ පියවරකි, එය නිසැකවම ලෝකය සමඟ මානව සම්බන්ධතා පද්ධතිය, ස්වාභාවික, සමාජ-සංස්කෘතික හා අධ්යාත්මික ක්ෂේත්‍රයන් සමඟ එහි සම්බන්ධතා පද්ධතිය “මානුෂීය” කරයි, “ලෝකය සහ කුමක් ද” ආදරය කිරීමට ඉගැන්වීම ලෝකයේ පවතී”, එහි සැබෑ වටිනාකම අගය කිරීමට. කෙසේ වෙතත්, ඒ අතරම, පුද්ගලයාට මෙම දෘශ්‍යමාන අගයන් සහ ඉලක්ක මත “හිරවී” සිටීම, ඔවුන්ගේ සීමාවන් ඉක්මවා නොයෑම, “තමන්ගේම සීමාවන් ඉක්මවා යාමට” නොහැකි වීමේ අනතුරක් ඇත. මානවවාදයේ සිට අධ්‍යාත්මිකත්වයට සංක්‍රමණය වීම රියලිබස් ඇඩ් රියලියෝරා සංක්‍රාන්තියක් ලෙස දැක්විය හැකිය. සෙන්කොව්ස්කි. - දරුවාගේ ආත්මවාදය සහ ගුරුවරයාගේ ආත්මවාදය එක හා සමානව නොසැලෙන හා ප්රමාණවත් නොවේ - එය පෞරුෂත්වයට වඩා ඉහලින් නැඟී එය වැදගත්කමක් ලබා දෙන එම අගයන් මත වෛෂයික ක්ෂේත්රය මත විශ්වාසය තැබිය යුතුය. පෞරුෂය පාරභෞතිකව හෝ සෞන්දර්යාත්මකව වසා නැත - එය ලෝකයේ පද්ධතියට ඇතුළු වේ, එහි නීතිවලට යටත් වේ, ලෝකයට ඉහළින් පවතින උසස් මූලධර්ම සමඟ සම්බන්ධ වේ. එමනිසා, පෞරුෂය පිළිබඳ අදහස අධ්යාපනයේ උත්තරීතර හා අවසාන මූලධර්මය ලෙස ප්රකාශ කළ නොහැක.”(අප විසින් අවධාරණය කරන ලදී - T.P.) [Ibid., p.11]. පැවැත්මෙන් සීමා වූ මානුෂීයවාදය සහ යථාර්ථයෙන් ඔබ්බට ගිය අධ්යාත්මිකත්වය අතර ඇති ප්රධාන වෙනස මෙයයි.
නූතන අධ්යාපනික විද්යාව තුළ, "අධ්යාත්මිකත්වය" යන සංකල්පය න්‍යායාත්මකව සම්පූර්ණයෙන් අවබෝධ කර ගත නොහැකි ය. සාමාන්ය අධ්යාපනික විඥානය තුළ එය සදාචාරය, බුද්ධිය, දෙවියන් සෙවීම, පෞරාණිකත්වයට ඇති ආදරය සමඟ හඳුනා ගැනේ. පෙරදිග දර්ශනය මෙහි එකතු කළේ ගුප්ත විද්යාව, මැජික්, යෝග, බටහිර (විනිවිද පෙනෙන) මනෝවිද්යාව සමඟ ඇති සම්බන්ධය තවත් අර්ථයක් එක් කළේය - "ඉහළම ආකාරයේ විනිවිද පෙනෙන අත්දැකීම්." මෙම වචනයේ වඩාත්ම විස්තීර්ණ අර්ථ නිරූපණය වන්නේ එය සවිඤ්ඤාණික නිෂ්පාදන සමූහයක් ලෙස වටහා ගැනීමයි. "මානවවාදී අධ්යාත්මිකත්වය" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ මානවවාදී අදහස්වලින් පිළිබිඹු වන එහි සියලු ප්රකාශනයන් සඳහා ලෝකයේ පුද්ගලයාගේ මැදිහත්වීමයි.
දරුවන්ට අධ්යාත්මිකත්වය ලබා ගත හැකි ක්රම අතර ගුරුවරුන් කලා අධ්යාපනය නම් කරයි - සාහිත්යය, කලාව, සංගීතය, ආචාර ධර්ම, සෞන්දර්යය සහ මානුෂීය ("මානව") චක්‍රයේ ශාස්ත්‍රීය විෂයයන් සමඟ හුරු වීම.
අධ්‍යාත්මිකත්වයට තවත් ක්රමයක් නම්, අමතර අධ්යාපනය, විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් සඳහා අවස්ථා භාවිතා කිරීම, සිසුන්ගේ ජීවිතයේ එවැනි පරිපූර්ණ සංවිධානයක් වන අතර, එහිදී දරුවා තමා අවට ලෝකයේ සියලුම සංසිද්ධි ස්වේච්ඡාවෙන් අවබෝධ කර "මානුෂික" කරන අතර එමඟින් මෙයට සම්බන්ධ වේ. ලෝකය. "කලාව සමඟ සන්නිවේදනය, පෞරුෂය පිළිබඳ අධ්යයනය කැපී පෙනෙන පුද්ගලයන්, මහජන දේශන සහ සොක්‍රටික් සංවාද, වෙනත් ආකාරයේ වටිනාකම්-නැඹුරු ක්රියාකාරකම්, - එම්. මුකම්බේවා ලියයි, - මිනිස් ජීවිතයේ සදාකාලික ගැටලු අවබෝධ කර ගැනීමට දරුවාට මඟ පෙන්වනු ඇත ”[මුකම්බේවා එම්. ගුරුවරයාගේ අධ්යාත්මික සංස්කෘතිය. //පොදු අධ්යාපනය, 1992, ජූලි-අගෝස්තු, පි.56].
දරුවෙකු අධ්‍යාත්මිකත්වයට හැරවීමට නම්, ගුරුවරයා විසින්ම ඉහළම අධ්යාත්මික සාරධර්ම දරන්නා බවට පත්විය යුතුය. මෙම මාවතේ පළමු පියවර වන්නේ කෙනෙකුගේ සංස්කෘතික ක්ෂිතිජයේ ප්රමාණවත් නොවීම අවබෝධ කර ගැනීමයි. මීලඟ පියවර විය යුත්තේ ඔබේ අභ්යන්තර ලෝකය වෙනස් කිරීමට උත්සාහ කිරීම, එය නව අන්තර්ගතයකින් පුරවා ගැනීමයි. පුද්ගලික ස්වයං-සංවර්ධනය සඳහා පෙළඹවීමක් ලබා දීම අවශ්ය වේ (මෙම අභිප්රේරණය බාහිර නොව අභ්යන්තර නම් වඩා හොඳය). අධ්‍යාත්මිකව සංවර්ධනය වෙමින්, ගුරුවරයා යථාර්ථය සමඟ ඔහුගේ සම්බන්ධතාවයේ සමස්ත ක්ෂේත්රය "මානුෂික" කරයි, එය අධ්යාත්මික කරයි, යථාර්ථයේ ඕනෑම වස්තුවක් ඔහුගේ අභ්යන්තර ලෝකයේ කොටසක් ලෙස වටහා ගනී, අධ්යාත්මික සාරධර්මවල ප්‍රිස්මය හරහා යථාර්ථය තක්සේරු කරයි, ලෝකයට "කාරුණික අවධානය" වර්ධනය කරයි.
මේ සම්බන්ධයෙන්, කාර්ය මණ්ඩලයේ මනෝවිද්යාත්මක ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම, ඔවුන්ගේ සුදුසු මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පුහුණුව, වෘත්තීය හා අධ්යාපනික දිශානතියක් වර්ධනය කිරීම සහ වටිනාකම්-නැඹුරු ක්ෂේත්රය මානුෂීයකරණය කිරීම, අධ්යාපනික සන්නිවේදනය සංවාද කිරීම යන කාර්යය පැන නගී.
ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ වටිනාකම් දිශානතියක් ලෙස මානවවාදය අවශ්යයෙන්ම "ආත්ම ආදරය" (ආත්ම ගෞරවය) වැනි ලක්ෂණයක් ඇතුළත් වන බව දැනටමත් පවසා ඇත. මෙය ධනාත්මක ස්වයං අවබෝධයක්, තමා සහ අන් අය පිළිගැනීමට ඇති කැමැත්ත, කාංසාව සහ ස්වයං සැකය නොමැතිකම අදහස් කරයි. ඉහළ මට්ටමේ ස්වයං පිළිගැනීමක් ඇති ගුරුවරුන් සිසුන්ට අවබෝධයෙන් සලකන බවත්, අඩු ස්වයං පිළිගැනීමක් ඇති ගුරුවරුන් අධිකාරීවාදයට, සිසුන්ගේ අවබෝධය නොමැතිකම සහ පිළිගැනීමට ගොදුරු වන බවත් දන්නා කරුණකි [Burns R. "I-concept" සංවර්ධනය අධ්යාපන. එම්., 1986].
කොන්දේසි විරහිතව පිළිගැනීම පමණක් නොවේ අත්යවශ්ය කොන්දේසියඅධ්යාපනය තුළ පෞද්ගලික සංවර්ධනය, එය ඔහුගේම "I" (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993) සමඟ පුද්ගලයෙකුගේ සම්බන්ධතාවය සමගි කිරීමට දායක වේ.
මෙයට හේතුව වන්නේ කේ. රොජර්ස් පවසන පරිදි සාරධර්ම පද්ධතියට එක් එක් පුද්ගලයාගේ පෞද්ගලික අභිමානය පිළිබඳ විශ්වාසය, නිදහස් තේරීමක් කිරීමේ හැකියාව සහ එහි ප්රතිවිපාක සඳහා වගකීම එක් එක් පුද්ගලයාට ඇති වැදගත්කම ඇතුළත් වීමයි. පුද්ගලික අත්දැකීම්වල අංගයන් ලෙස අර්ථයන් උකහා ගැනීම අරමුණු කරගත් ඉගැන්වීම් වර්ගයක් ඇත, එය නිදහස් ලෙස හැඳින්වේ - බලහත්කාරයෙන්, පුද්ගලාරෝපිත, බුද්ධිමයකරණයට වෙනස්ව.
මේ අනුව, යම් තාර්කික අනුපිළිවෙලක් ගොඩනගා ඇත. දරුවාගේ ප්රශස්ත සංවර්ධනය සඳහා, තමා කෙරෙහි ඔහුගේ ධනාත්මක ආකල්පය අවශ්ය වේ, එයින් අදහස් කරන්නේ ආත්ම අභිමානය, ඔහුගේ "මම" හි වටිනාකම පිළිබඳ හැඟීමක්, ඔහුගේ ශක්තීන් සහ හැකියාවන් කෙරෙහි විශ්වාසය - i.e. ස්වයං-පිළිගැනීම. අනෙක් අතට, දරුවාගේ ස්වයං පිළිගැනීමේ ක්රියාවලිය වැඩිහිටියෙකු විසින් ඔහුගේ පෞරුෂය පිළිගැනීම නිසා ය: ගුරුවරයෙකු, දෙමාපියෙකු. නමුත් ගුරුවරයාට (කෙසේ වෙතත්, දෙමව්පියන් මෙන්) ශිෂ්යයා කොන්දේසි විරහිතව සහ විනිශ්චයකින් තොරව පිළිගත හැක්කේ, ඔහු (එනම්, ඔහුට තමා වීමට ඉඩ දෙන්න), ඔහු තමා සහ තමා වීමට ඉඩ දෙන විට පමණි. ශිෂ්යයාගේ ස්වයං පිළිගැනීම සහ ඔහුගේ ගුරුවරයාගේ පිළිගැනීම තීරණය වන්නේ ගුරුවරයාගේ ස්වයං පිළිගැනීම මත බව පෙනී යයි. "යමෙකු ලෙස සිටීමට ඇති අයිතිය ලබා දීමේ අභ්යන්තර හැකියාව" යනුවෙන් එම්.ඒ. Khazanov, - කිසිදු කොන්දේසියකින් තොරව, වෙන් කිරීම් සහ කැමැත්තකින් තොරව - තවත් කෙනෙකුට අවංකව සැපයීමට ඉඩ සලසයි.
ගුරුවරයාගේ වටිනාකම් දිශානතියේ මානුෂීය දිශානතියේ සාරය පුද්ගලයාගේ - තමාගේ සහ වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ වටිනාකම කෙරෙහි ඔහුගේ ප්‍රමුඛතා දිශානතිය බව පැහැදිලිය. මානුෂීය වටිනාකම් දිශානතියේ ව්යුහය තුළ, “ස්වයං-වටිනාකම” සහ “වෙනත් පුද්ගලයෙකු පිළිගැනීම” ප්‍රමුඛතා ස්ථාන ගත කළ යුතු බව එයින් කියැවේ. එමනිසා, පෞරුෂය ස්වයං-පිළිගැනීමේ සංසිද්ධියේ මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය පිළිබඳ ප්රශ්නය පිළිබඳ විශේෂ අධ්යයනයක්, එහි ආවේණික වටිනාකම පිළිබඳ අත්දැකීම - පෞරුෂය තමා තුළම දකින වටිනාකම (ස්ටැන්කෙවිච්, 1987) අවශ්ය වේ.
පුද්ගලයා තමා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය හා සම්බන්ධ අංගය නම් කිරීමේදී, විද්යාත්මක සාහිත්‍යයේ පාරිභාෂික නිශ්චිතභාවයක් සහ සංකල්පීය එකමුතුවක් නොමැත. විශේෂයෙන්ම, දේශීය සාහිත්යය තුළ කෙනෙකුට “ආත්ම ගෞරවය”, “ආත්ම පිළිගැනීම”, “ස්වයං-වටිනාකම”, “තමන් කෙරෙහි චිත්තවේගීය වටිනාකම් ආකල්පය”, “ස්වයං සංජානනය”, “ස්වයං අනුකම්පාව” වැනි යෙදුම් හමුවිය හැකිය. , "ස්වයං බැඳීම", "ස්වයං ආකල්පය". ඉංග්‍රීසි භාෂා සාහිත්‍යයේ ඊටත් වඩා අර්ථකථන තිබේ. මෙම නියමයන් භාවිතා කිරීමේ වෙනස හෙළි කළ හැක්කේ විශේෂ අධ්‍යයනයක රාමුව තුළ පමණි.
සෝවියට් යුගයේ දේශීය අධ්යාපනය තුළ, තමා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය අන් අය කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයට විරුද්ධ වූ අතර එය ආදර්ශ පාඨ වලින් ප්රකාශ විය: “එක් එක් අයගේ අවශ්යතා සියල්ලන්ගේම අවශ්‍යතාවලට යටත් වේ”, “මහජනයා පුද්ගලිකව වඩා උසස්”, ආදිය එවැනි පෞද්ගලිකත්වය මහජනතාවට යටත් කිරීම, රාජ්‍යය අපගේ මානසිකත්වයේ ලක්ෂණයකි. නමුත් පුද්ගලයාගේ භූමිකාව "දැති රෝදයකට", ශ්‍රිතයකට අඩු කිරීම අවශ්ය බව මින් අදහස් නොවිය යුතුය. ඊ. ෆ්‍රොම් විසින් ස්වයං ප්‍රේමය ඉහළම නපුර වන අතර එය අන් අයට ප්‍රේමය බැහැර කරයි යන මූලධර්මයේ සාවද්‍ය බව සනාථ කළේය: මිනිසෙකු ලෙස තම අසල්වැසියාට ප්‍රේම කිරීම ශීලයක් නම්, මා කෙරෙහි ඇති ආදරය ගුණවත් විය යුතු අතර දුෂ්ට නොවිය යුතුය. , මමත් මනුෂ්‍යයෙක් නිසා. “ඔබට මෙන් ඔබේ අසල්වැසියාට ප්‍රේම කරන්න” යන බයිබල් ආඥාවෙහි ප්රකාශිත අදහසෙන් ඇඟවෙන්නේ ඔබේම අඛණ්ඩතාවයට සහ සුවිශේෂත්වයට ගරු කිරීම, ඔබට ඇති ආදරය සහ ඔබේ “මම” පිළිබඳ අවබෝධය වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ ගෞරවය, ආදරය සහ අවබෝධයෙන් වෙන් කළ නොහැකි බවයි. ගැටලුව පිළිබඳ සමාන අවබෝධයක් ඕතඩොක්ස්වාදයේ පවතී. V. Solovyov ද මේ ගැන ලියයි, පැවැත්මේ ක්ෂේත්‍ර තුනක් සමඟ සම්බන්ධතා වල වෙනස් “මිනුමක්” සහිත පෞරුෂයක් නිර්වචනය කරයි: ස්වාභාවික, එය සදාචාරාත්මක තේරීමක් කරන අංග සමඟ, සමාජ-සංස්කෘතික - එහි මූර්තිමත් වන තැන. වටිනාකම් දිශානතිය, අධ්යාත්මික සමඟ - එහි පැවැත්මේ බාහිර අර්ථය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේදී (පූජනීය ස්ථානයට සම්බන්ධ වීමේ පදනම ගෞරවයයි), වෙනත් පුද්ගලයෙකු සමඟ ඇති සබඳතාවල පදනම ගෞරවය, අනුකම්පාව, අවබෝධය, ස්වාභාවික මූලධර්මයට සම්බන්ධතා වල පදනම වේ. ලෝකය සහ තමාටම ලැජ්ජාව, වැළකී සිටීම).
මේ අනුව, ඉහළ මට්ටමේ ස්වයං පිළිගැනීමක් අන් අය කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් ඇති කරයි. ධනාත්මක "I" - සංකල්පය, බර්න්ස්ට අනුව, සාධක තුනකින් තීරණය වේ: අනෙක් පුද්ගලයින් විශ්මයට පත් කිරීමේදී ස්ථිර විශ්වාසයක්; යම් ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයක් සඳහා ඇති හැකියාව පිළිබඳ විශ්වාසය; ස්වයං-වටිනාකම පිළිබඳ හැඟීමක් (Burns R.). මානව විද්යාත්මක ප්‍රවේශයේ රාමුව තුළ, තමා කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් තීරණය වන්නේ දෙවියන් වහන්සේගේ මනුෂ්‍යයා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය මගිනි, ඔහුව ඔහුගේම රූපයෙන් සහ සමානත්වයෙන් නිර්මාණය කළේය (ලොස්කි වීඑන් ඩොග්මැටික් දේවධර්මය. එම්., 1991, ෆෙඩෝටොව් ජී.පී. සාන්තුවරයන් පුරාණ රුසියාව. එම්., 1990, ආදිය).
නිසැකවම, සෑම පුද්ගලයෙකුටම ආත්ම අභිමානය දැනීම අතිශයින්ම වැදගත්ය. අධ්යාපනික ස්වයං-වටිනාකම යනු තමා සහ තමාගේ අධ්යාපනික හැකියාවන් කෙරෙහි ඇති විශ්වාසය මගින් සංලක්ෂිත, තමන්ගේම පෞරුෂයේ වටිනාකම පිළිබඳ ආත්මීය හැඟීමක් ලෙස අර්ථ දැක්විය හැක.
එන්.වී. Ivanova පෞරුෂය ස්වයං-පිළිගැනීමේ ගතිකත්වය පිළිබඳ ආකෘතියක් යෝජනා කළේය [Ivanova N.V. ගුරුවරයාගේ ස්වයං පිළිගැනීමේ ක්රියාවලිය සහ මානුෂීය වටිනාකම් දිශානතිය. //නූතන තත්වයන් තුළ අධ්යාපනය මානවකරණය කිරීම. එම්., 1995, පිටු 110-114].
මෙම ක්රියාවලියේ ප්රධාන "දර්ශක":
පුද්ගලික "මම" - අවසාන නොවන ස්වභාවයේ පළමු පුද්ගලයාගේ ප්රකාශයන්;
"අවශ්ය" ප්රතික්ෂේප කිරීම සහ අන් අයගේ අපේක්ෂාවන්ට අනුකූල වීම, "මට අවශ්යයි ...", "මට පුළුවන් ...", "මට අවශ්යයි ..." යන සුසමාදර්ශයට සංක්‍රමණය වීම;
අභ්යන්තර පාලන ස්ථානය;
ස්වභාවික භාවය, හැසිරීම් වල අව්යාජත්වය;
බාහිර හා අභ්යන්තර අත්දැකීම් සඳහා විවෘතභාවය, වටිනාකමක් ලෙස කෙනෙකුගේ හැඟීම් කෙරෙහි ආකල්පය;
වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමේ ප්රධාන මාර්ගය ලෙස කොන්ත්‍රාත්තුව භාවිතා කිරීම, පැවැත්මේ සංවාද උපාය මාර්ගයකි.
ඉවානෝවාට අනුව පෞරුෂය පිළිබඳ ස්වයං-සත්‍යකරණය ආරම්භ වන්නේ ප්රශ්න වලින් ය: “මම කවුද?”, “මම කුමක්ද?”, යම් අතෘප්තිය, තමා ගැනම අතෘප්තිය. ඉන්පසු එය පියවර මාලාවක් හරහා ගමන් කරයි:
තමාට සහ අන් අයට "මම" යන්නෙහි ආත්මීය වැදගත්කම ඇගයීම;
පුද්ගලික වටිනාකම් ධුරාවලියේ "I" ස්ථානය තීරණය කිරීම;
තමාගේම ආස්ථානය වෙනස් කිරීමට තමාගේම හැකියාවන් පුරෝකථනය කිරීම සැබෑ ජීවිතය.
නව අධ්යාපන ආදර්ශයට අනුකූලව මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පුහුණුව ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම සහ ගුරුවරුන් නැවත පුහුණු කිරීම සඳහා ඉහත සඳහන් සියල්ල පදනම ලෙස සේවය කළ හැකිය.
ඉහත කරුණු සාරාංශ කරමින්, ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ මානවවාදය, ඔහුගේ "චරිෂ්මා" (අධ්යාපනික කුසලතා උපාධිය) විසින් පූර්ව තීරණය කරන ලද, දැනුමේ වටිනාකම් අන්තර්ගතය මත පදනම් වූ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ සඵලතාවයේ ප්රධාන සාධකය බව අපට ප්රකාශ කළ හැකිය. එය නිර්මාණාත්මක චින්තනය, සංවාද සන්නිවේදනය, "පරිවර්තන හැකියාවන්", අධ්යාපනික පරාවර්තනය, ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග, උසස් සදාචාරාත්මක ආකල්ප (දේශප්රේමය, පුරවැසිභාවය, දරුවන්ට ආදරය) වැනි ලක්ෂණ වලින් සමන්විත වේ. විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ ඔවුන්ගේ අධ්යාපනික අර්ථකථනය තුළ මානවවාදයේ සහ අධ්‍යාත්මිකත්වයේ සම්බන්ධතාවය සහ අන්තර් සම්බන්ධයයි. ඒ අතරම, ගුරුවරයාගේ වටිනාකම් දිශානතියේ මානුෂීය දිශානතියේ සාරය පුද්ගලයාගේ වටිනාකමට ඔවුන්ගේ ප්‍රමුඛතා දිශානතියයි, අධ්‍යාත්මිකත්වයේ සාරය තීරණය වන්නේ එහි පුද්ගල නොවන ස්වභාවය අනුව ය, එහි සීමාව තුළ එය සංලක්ෂිත වන්නේ ලෝකෝත්තර සහජීවනයෙනි. ලෝකෝත්තර ශක්තීන්. ගුරුවරයාගේ මානුෂීය අභිප්‍රායන්හි ආරම්භය වන්නේ ඔහු කෙරෙහි ඇති චිත්තවේගීය හා වටිනාකම් ආකල්පයයි (ස්වයං ආකල්පය, ආත්ම ගෞරවය, ස්වයං පිළිගැනීම), එය සිසුන් කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය සහ උගන්වන ද්රව්ය මත ප්‍රක්ෂේපණය වේ. ගුරුවරයාගේ පෞරුෂත්වයේ වටිනාකම් දිශානතියක් ලෙස මානවවාදය පුද්ගල ජීවන රටාවේ සහ අධ්යාපනික සහයෝගීතාවයේ එකමුතුකම පුරෝකථනය කරයි.
…අද ඒකාධිපති අධ්යාපනය වෙනුවට සහයෝගීතාවයේ අධ්යාපනය මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය වෙමින් පවතී. විශ්වීය දර්ශනයක් ලෙස මානවවාදය පුරෝකථනය කරන්නේ මිනිසා සමාජයේ ඉහළම වටිනාකම ලෙස වටහා ගැනීම, ඔහු කෙරෙහි ඇති විශ්වාසයයි. අසීමිත හැකියාවන්, ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඔහුගේ හැකියාව තුළ, පුද්ගලයාගේ ගෞරවය හා ගෞරවයට ගරු කිරීම, ඇයගේ තේරීමේ නිදහස ලබා දීම.
අපි පොදු ජීවිතයේ කුමන ක්ෂේත්රය දෙස බැලුවත්, සෑම තැනකම පෞරුෂයන් අවශ්ය වේ. පෞරුෂය.
Like ගෙන එන්නේ like එකෙන්. ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය හැදෑරිය හැක්කේ ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයෙන් පමණි. අධ්යාපනඥයෙක් යනු කවුද? ඔහු කිසිසේත්ම "පාලකයෙක්" නොවේ. ඔහු අධ්යාපනඥයෙක්, උපදේශකයෙක්, පාපොච්චාරණය කරන්නෙකු සහ මිතුරෙකි. මේ තමයි හොඳම ගුරුවරු. තරුණ ආත්මය පෝෂණය කරන, දියුණු කරන, ශක්තිමත් කරන, උසස් අරමුණු කරා යොමු කරන ගුරුවරයෙකුගේ පරමාදර්ශය එබඳු ය.
හැදින්වීම
1 වන පරිච්ඡේදය
3 සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ මාර්ග ප්රාථමික පාසලපාසල් වේලාවෙන් පිටත
නිගමනය
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
උපග්රන්ථය
හැදින්වීම
තරුණ පරම්පරාවේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සමාජයේ ප්රධාන කාර්යයකි. කුඩා පුද්ගලයෙකු සංකීර්ණ බහුවිධ ලෝකයකට ඇතුළු වන අතර, ඔහු යහපත්කම සහ යුක්තිය, වීරත්වය සහ භක්තිය පමණක් නොව, පාවාදීම, වංකකම, ආත්මාර්ථකාමිත්වය සමඟද හමුවෙයි. දරුවෙකුගේ ජීවන අත්දැකීම් සමුච්චය වීමට පටන් ගන්නා විට ඔහුගේ ලෝක දැක්ම අධ්යාපනය හා සැකසීම අවශ්ය වේ. පෞරුෂයේ දිශානතිය තීරණය වන්නේ ළමා කාලයේ දී ය, පළමු සදාචාරාත්මක ආකල්ප සහ අදහස් දිස්වේ.
වර්තමාන අවධියේදී, වෙළඳපල සබඳතා, ආර්ථික අස්ථාවරත්වය, සමාජ සබඳතා සහ සදාචාරාත්මක මූලධර්ම විනාශ කරන දේශපාලන දුෂ්කරතා වැනි ගැටළු වලින් සමාජය අවශෝෂණය කර ඇත. මෙය මිනිසුන්ගේ නොඉවසීම සහ තිත්තකමට තුඩු දෙයි, පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර ලෝකය විනාශ කරයි. පාසල, අධ්යාපනයේ ගැටළු විසඳීමේදී, පුද්ගලයෙකු තුළ ඇති සදාචාරය මත විශ්වාසය තැබිය යුතුය, සෑම සිසුවෙකුටම තම ජීවිතයේ වටිනාකම් පදනම් තීරණය කිරීමට උපකාර කළ යුතුය, සමාජයේ සදාචාරාත්මක පදනම් ආරක්ෂා කිරීමේ වගකීම පිළිබඳ හැඟීමක් අත්කර ගත යුත්තේ එබැවිනි. අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට ඓන්ද්‍රීයව වියන ලද සහ එහි අනිවාර්ය අංගයක් වන සදාචාර අධ්යාපනය මෙයට උපකාරී වනු ඇත.
සිදුවන්නේ කුමක්ද යන්න ස්වාධීනව තක්සේරු කිරීමට සහ අවට සිටින පුද්ගලයින්ගේ අවශ්යතා අනුව ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් ගොඩනගා ගැනීමට හැකි වගකිවයුතු පුරවැසියෙකු සූදානම් කිරීමේ කාර්යයට අධ්යාපනික පාසල මුහුණ දී සිටී. මෙම ගැටලුවේ විසඳුම ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂයේ ස්ථාවර සදාචාරාත්මක ගුණාංග ගොඩනැගීමට සම්බන්ධ වේ.
අඛණ්ඩ අධ්යාපන ක්‍රමයේ ප්රාථමික පාසලේ වැදගත්කම සහ ක්රියාකාරිත්වය තීරණය වන්නේ අනෙකුත් අධ්යාපන මට්ටම් සමඟ එහි අඛණ්ඩතාවයෙන් පමණක් නොව, දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ හා සංවර්ධනය කිරීමේ මෙම අදියරේ අද්විතීය වටිනාකම අනුව ය. එහි ප්රධාන කාර්යය වන්නේ බාහිර ලෝකය සමඟ ක්රියාකාරී අන්තර්ක්‍රියා සඳහා සිසුන්ගේ බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය, ව්‍යාපාරික, සන්නිවේදන හැකියාවන් ගොඩනැගීමයි. පුහුණුවේ ප්රධාන කර්තව්‍යයන් විසඳීම අන් අය කෙරෙහි පුද්ගලික ආකල්පයක් ගොඩනැගීම, සදාචාරාත්මක, සෞන්දර්යාත්මක හා සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් පිළිබඳ ප්රගුණ කිරීම සහතික කළ යුතුය. ප්රාථමික මට්ටමේ අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය යාවත්කාලීන කිරීම සඳහා විද්යාත්මක සාධාරණීකරණයේදී, නවීන අදහසසංවර්ධන අධ්යාපනය, යම් නිපුණතා වල වාහකයෙකු ලෙස, අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් විෂයයක් ලෙස, ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේම දැක්මක් ඇති කතුවරයෙකු ලෙස, ඔහුගේ පුද්ගල වයස් ලක්ෂණ අනුව විවිධ සංස්කෘතීන්ගේ අංග සමඟ සංවාදයකට එළඹීමට හැකියාව ඇත.
මේ අනුව, තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ගැටලුවේ අදාළත්වය පහත සඳහන් කරුණු නිසා වේ:
සමාජයේ සමාජීය වශයෙන් ක්රියාකාරී සාමාජිකයින්ගේ අධ්යාපනය සඳහා, දැනුම පමණක් නොව විශිෂ්ට පෞරුෂ ගති ලක්ෂණ ද ඇති පුළුල් ලෙස උගත්, ඉහළ සදාචාරාත්මක පුද්ගලයින් පුහුණු කිරීම අවශ්ය වේ;
නූතන ලෝකයේ, දරුවා ජීවත් වන්නේ සහ වර්ධනය වන අතර, ඔහු කෙරෙහි ධනාත්මක සහ negative ණාත්මක බලපෑම් ඇති කරන විවිධ ප්‍රභවයන්ගෙන් වට වී ඇති අතර, එය (මූලාශ්ර) දරුවාගේ බිඳෙනසුලු විඥානය සහ හැඟීම් මත, තවමත් මතුවෙමින් පවතින ක්ෂේත්රය මත දිනපතා වැටේ. සදාචාරය. තමාගේම, අධ්යාපනික සහාය නොමැතිව, ඔහුට මෙම ගැටලු සැරිසැරීමට අපහසුය;
අධ්යාපනය තුළින්ම උසස් සදාචාරාත්මක හැදී වැඩීමක් සහතික නොවන බැවින්, හැදී වැඩීම යනු එක් එක් පුද්ගලයා කෙරෙහි ඇති ගෞරවය සහ හොඳ හිත මත පුද්ගලයෙකුගේ එදිනෙදා හැසිරීම්වලදී අනෙක් පුද්ගලයින් කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය තීරණය කරන පෞරුෂ ගුණාංගයකි. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි මෙසේ ලිවීය: "සදාචාරාත්මක බලපෑම අධ්යාපනයේ ප්රධාන කාර්යයයි." .
දැනුම නවීන සමාජයේ අනුමත චර්යා සම්මතයන් පිළිබඳව තරුණ ශිෂ්‍යයාට දැනුම් දෙනවා පමණක් නොව, සම්මතයන් බිඳ දැමීමේ ප්රතිවිපාක හෝ අවට සිටින පුද්ගලයින්ට මෙම ක්‍රියාවේ ප්රතිවිපාක පිළිබඳ අදහසක් ද ලබා දෙයි;
බාල පාසල් සිසුන්, වයස් ලක්ෂණ අනුව, ඔවුන් කෙරෙහි ඇති බලපෑමට ඉතා ගොදුරු වේ.
ගුරුවරුන් අතර, ඒ.එම්. Arkhangelsky, එන්.එම්. බෝල්ඩිරෙව්, එන්.කේ. කෘප්ස්කායා, ඒ.එස්. මකරෙන්කෝ, වී.ඒ. සුකොම්ලින්ස්කි, අයි.එෆ්. කර්ලමොව් සහ තවත් අය ඔවුන්ගේ කෘතිවල සදාචාර අධ්යාපනයේ න්‍යායේ මූලික සංකල්පවල සාරය හෙළිදරව් වී ඇත, ක්රම දක්වා ඇත. තවදුරටත් සංවර්ධනයමූලධර්ම, අන්තර්ගතය, ආකෘති, සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම.
අනෙකුත් කෘති පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ගැටළු වර්ධනය කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු දායකත්වයක් ලබා දුන් ප්‍රමුඛ විද්යාඥයින්ගේ සහ ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික උරුමය විශ්ලේෂණය කරයි (T.I. Kogachevskaya, R.N. Kurmankhodzhaeva, T.V. Lukina) පර්යේෂකයන් ගණනාවක් ඔවුන්ගේ කෘතිවල අනාගතය පුහුණු කිරීමේ ගැටළු ඉස්මතු කරයි. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා ගුරුවරුන් (M.M. Gay, A.A. Goronidze, A.A. Kalyuzhny, T.F. Lysenko, ආදිය)
ප්රාථමික පාසලේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ගැටලුවේ අදාළත්වය සම්බන්ධයෙන්, අපි "විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය" යන මාතෘකාව තෝරා ගත්තෙමු.
අපගේ කාර්යයේ පරමාර්ථය වන්නේ පාසල් වේලාවෙන් පිටත ප්රාථමික පාසලේ බාල සිසුන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම (ආකෘති සහ ක්රම) ප්රශස්ත සංයෝජනය හඳුනා ගැනීමයි.
අධ්යයනයේ පරමාර්ථය වන්නේ විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල බාල පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයයි.
පර්යේෂණ විෂය: විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වලදී පාසැලේදී බාල පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනය.
පර්යේෂණ කල්පිතය: විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල ලාබාල සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ඵලදායී වන්නේ නම්:
පුද්ගලයාගේ බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය සහ ක්රියාකාරකම් ක්ෂේත්‍ර කෙරෙහි සංකීර්ණ බලපෑමක් ඇති කරන සංවිධානාත්මක ආකෘති සහ ක්රම පද්ධතියක් භාවිතා කරනු ඇත;
පර්යේෂණ අරමුණු:
.විද්යාත්මක අධ්යාපනික, මනෝවිද්යාත්මක සහ ක්රමවේද සාහිත්‍යයේ විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල ප්රාථමික පාසලේ කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළුව අධ්යයනය කිරීම;
.ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් අධ්යයනය කරන්න ප්රාථමික පාසලවිෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීම මත;
.විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් වලදී තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රමවල ක්රමවල කාර්යක්ෂමතාව හඳුනා ගැනීම සහ පර්යේෂණාත්මකව පරීක්ෂා කිරීම සහ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම;
පර්යේෂණ ක්රම: නිරීක්ෂණ, ප්රශ්න කිරීම, පරීක්ෂා කිරීම, ළමා ක්රියාකාරකම් නිෂ්පාදන විශ්ලේෂණය, සංකීර්ණ අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම, ලබාගත් දත්ත ක්‍රමානුකූල කිරීම සහ සංඛ්‍යාන සැකසීම.
පර්යේෂණ පදනම: MBOU "Maralikhinsky ද්විතියික පාසල".
පරිච්ඡේදය 1. විෂය බාහිර කාලය තුළ තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ න්යායික හා ක්රමවේද පදනම්.
1 සදාචාරාත්මක ගුණාංගවල ලක්ෂණ, විවිධ කතුවරුන්ගේ දෘෂ්ටිකෝණ
දර්ශනය පිළිබඳ කෙටි ශබ්දකෝෂයක, සදාචාරය පිළිබඳ සංකල්පය සදාචාරය යන සංකල්පයට සමාන වේ “සදාචාරය (ලතින් ටොචෙස් - සදාචාරය) - සම්මතයන්, මූලධර්ම, මිනිස් හැසිරීම් වල නීති මෙන්ම මිනිස් හැසිරීම් (ක්රියාවන්ගේ චේතනා, ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රති results ල) , හැඟීම්, විනිශ්චයන්, එකිනෙකා හා සමාජීය සමස්තය (සාමූහික, පංතිය, මිනිසුන්, සමාජය) සමඟ මිනිසුන්ගේ සබඳතා පිළිබඳ සම්මත නියාමනය.
IN සහ. ඩාල් සදාචාරය යන වචනය අර්ථකථනය කළේ "සදාචාර ධර්මය, කැමැත්ත සඳහා නීති, මිනිසාගේ හෘදය සාක්ෂිය" ලෙසිනි. ඔහු විශ්වාස කළේ: “සදාචාරය - කායික, ලෞකික, අධ්යාත්මික, අධ්යාත්මික ප්‍රතිවිරුද්ධයයි. පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක ජීවිතය භෞතික ජීවිතයට වඩා වැදගත් ය. “ආධ්‍යාත්මික ජීවිතයේ එක් භාගයකට අදාළව, මානසිකත්වයට ප්රතිවිරුද්ධ, නමුත් එයට පොදු අධ්යාත්මික මූලධර්මය සසඳන විට, සත්‍යය සහ අසත්‍යය මානසික, හොඳ සහ නරක සදාචාරයට අයත් වේ. යහපත් ස්වභාවයක් ඇති, ගුණවත්, යහපත් හැසිරීමක් ඇති, හෘද සාක්ෂියට එකඟව, සත්‍යයේ නීති සමඟ, අවංක හා පිරිසිදු පුරවැසියෙකුගේ බල්ලෙකු සමඟ මිනිසෙකුගේ ගෞරවය සමඟ. මෙය සදාචාරාත්මක, පිරිසිදු, නිර්දෝෂී සදාචාරයක් ඇති මිනිසෙකි. සෑම පරාර්ථකාමී ක්රියාවක්ම සදාචාරාත්මක ක්රියාවක්, යහපත් සදාචාරයක්, නිර්භීතකමක්.
වසර ගණනාවක් පුරා, සදාචාරය පිළිබඳ අවබෝධය වෙනස් වී ඇත. Ozhegov S.I. අපි දකිනවා: "සදාචාරය යනු පුද්ගලයෙකුට මඟ පෙන්වන අභ්යන්තර, අධ්යාත්මික ගුණාංග, සදාචාරාත්මක සම්මතයන්, මෙම ගුණාංග මගින් තීරණය කරන ලද හැසිරීම් නීති."
විවිධ ශතවර්ෂවල චින්තකයින් සදාචාරය පිළිබඳ සංකල්පය විවිධ ආකාරවලින් අර්ථකථනය කළහ. පුරාණ ග්රීසියේ පවා ඇරිස්ටෝටල්ගේ ලියවිලිවල සදාචාරාත්මක පුද්ගලයාඑය මෙසේ කියන ලදී: "පරිපූර්ණ ගෞරවාන්විත පුද්ගලයෙකු සදාචාරමය වශයෙන් ලස්සන ලෙස හැඳින්වේ ... සියල්ලට පසු, ඔවුන් සදාචාරාත්මක සුන්දරත්වය ගැන කතා කරන්නේ ගුණධර්ම ගැන ය: ඔවුන් සාධාරණ, ධෛර්ය සම්පන්න, විචක්ෂණශීලී සහ සාමාන්යයෙන් සියලු ගුණධර්ම ඇති පුද්ගලයෙකු සදාචාරාත්මකව ලස්සන ලෙස හඳුන්වයි."
වී.ඒ. "පුද්ගලයෙකුට දැනීමේ හැකියාව" ඉගැන්වීම සඳහා දරුවාගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ යෙදීමේ අවශ්යතාවය ගැන සුකොම්ලින්ස්කි කතා කළේය.
වාසිලි ඇලෙක්සැන්ඩ්‍රොවිච් පැවසුවේ “කිසිවෙකු කුඩා පුද්ගලයෙකුට උගන්වන්නේ නැත: “මිනිසුන් කෙරෙහි උදාසීන වන්න, ගස් කඩන්න, අලංකාරය පාගා දමන්න, ඔබේ පෞද්ගලිකත්වය උසස් කරන්න.” ඒ සියල්ල සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ එක් ඉතා වැදගත් රටාවක් ගැන ය. පුද්ගලයෙකුට යහපත් ලෙස උගන්වනු ලැබුවහොත් - ඔවුන් දක්ෂ ලෙස, බුද්ධිමත්ව, නොපසුබටව, ඉල්ලුමෙන් උගන්වයි, ප්රතිඵලය යහපත් වනු ඇත. ඔවුන් නපුර උගන්වනවා (ඉතා කලාතුරකින්, නමුත් එය සිදු වේ), ප්රතිඵලය නපුරු වනු ඇත. ඔවුන් හොඳ හෝ නරක උගන්වන්නේ නැත - සියල්ලටම වඩා, නපුර සිදුවනු ඇත, මන්ද එය මිනිසෙකු බවට පත් කළ යුතුය.
වී.ඒ. සුකොම්ලින්ස්කි විශ්වාස කළේ "සදාචාරාත්මක විශ්වාසයේ නොසැලෙන පදනම ළමා වියේ සහ නව යොවුන් වියේ මුල් අවධියේදී ය, හොඳ සහ නරක, ගෞරවය සහ අගෞරවය, යුක්තිය සහ අයුක්තිය දරුවාගේ අවබෝධයට ප්‍රවේශ විය හැක්කේ දරුවා සදාචාරය පැහැදිලිව දැක, කරන්නේ නම් සහ නිරීක්ෂණය කරන්නේ නම් පමණි. තේරුම පැහැදිලියි".
තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාපන ක්‍රමයේ ප්රධාන පුරුක පාසලයි. දරුවාගේ අධ්යාපනයේ සෑම අදියරකදීම ඔහුගේම අධ්යාපනය ආධිපත්‍යය දරයි. බාල පාසල් සිසුන්ගේ අධ්යාපනයේ දී යූ.කේ. Babansky, සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය එවැනි පැත්තක් වනු ඇත: දරුවන් සරල සදාචාරාත්මක සම්මතයන් ප්රගුණ, විවිධ තත්වයන් තුළ ඔවුන් අනුගමනය කිරීමට ඉගෙන ගන්න. අධ්යාපන ක්රියාවලිය සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. කොන්දේසි යටතේ නවීන පාසලඅධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය පරිමාවෙන් වැඩි වී එහි අභ්යන්තර ව්යුහය තුළ වඩාත් සංකීර්ණ වූ විට, සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ කාර්යභාරය වැඩි වේ. සදාචාරාත්මක සංකල්පවල අන්තර්ගත පැත්ත වන්නේ අධ්‍යයන විෂයයන් හැදෑරීමෙන් සිසුන්ට ලැබෙන විද්යාත්මක දැනුම නිසාය. නිශ්චිත අධ්‍යයන විෂයයන් පිළිබඳ දැනුමට වඩා සදාචාරාත්මක දැනුම පාසල් දරුවන්ගේ සමස්ත සංවර්ධනය සඳහා අඩු වැදගත්කමක් නොදක්වයි.
එන්.අයි. Boldyrev සඳහන් කරන්නේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග අධ්යාපනයේ විශේෂිත ලක්ෂණයක් වන්නේ එය යම් ආකාරයක විශේෂ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියකට හුදකලා කළ නොහැකි බවයි. සදාචාරාත්මක චරිතය ගොඩනැගීම සිදුවන්නේ දරුවන්ගේ (ක්රීඩා, අධ්යයනය), ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ, තමන්ට වඩා බාල දරුවන් සමඟ සහ වැඩිහිටියන් සමඟ ඇති සියලුම බහුවිධ ක්රියාකාරකම්වල ක්රියාවලියේදී ය. එසේ වුවද, සදාචාර අධ්යාපනය යනු කිසියම් අන්තර්ගත පද්ධතියක්, ආකෘති, ක්රම සහ අධ්යාපනික ක්රියාවන්හි ශිල්පීය ක්රම ඇතුළත් අරමුණු සහිත ක්රියාවලියකි.
කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවෙකුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේදී, එස්.එල්. Rubinshtein, හැසිරීමේ පදනම වන සදාචාරාත්මක ගුණාංග වර්ධනය කිරීම මගින් විශේෂ ස්ථානයක් හිමි වේ.
මෙම වයසේදී, දරුවා සදාචාරාත්මක කාණ්ඩවල සාරය පමණක් නොව, අන් අයගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන්, ඔවුන්ගේම ක්රියාවන් තුළ ඔවුන්ගේ ශ්රේණි ඇගයීමට ඉගෙන ගනී.
එවැනි විද්යාඥයින්ගේ අවධානය එල්. Matveeva, L.A. රෙගුෂ් සහ තවත් බොහෝ අය.
ඔවුන්ගේ පර්යේෂණයේ දී, ඔවුන් ගොඩනැගීමට හැරේ සදාචාරාත්මක ක්රමසදාචාරාත්මක හැසිරීම් වල හැසිරීම, තක්සේරුව සහ ස්වයං තක්සේරුව.
පාසැලේ හැදී වැඩීමේ ක්රියාවලිය පදනම් වී ඇත්තේ විඥානයේ සහ ක්රියාකාරකම්වල එකමුතුකමේ මූලධර්මය මත වන අතර එහි පදනම මත ක්රියාකාරකම් වලට සහභාගී වීමෙන් ස්ථාවර පෞරුෂ ලක්ෂණ ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කළ හැකිය.
"ප්රායෝගිකව ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් සදාචාරාත්මක අර්ථයක් ඇත," O.G. ඩ්රොබ්නිට්ස්කි; L.I ට අනුව පුහුණුව ඇතුළුව. Bozhovich, "විශිෂ්ට අධ්යාපන අවස්ථා තිබේ." අවසාන කතුවරයා නායකයා ලෙස කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය ඉදිරිපත් කරයි. මෙම වයසේදී, එය බොහෝ දුරට ශිෂ්යයාගේ වර්ධනයට බලපායි, බොහෝ නියෝප්ලාස්ම් වල පෙනුම තීරණය කරයි. එය මානසික හැකියාවන් පමණක් නොව, පෞරුෂත්වයේ සදාචාරාත්මක ක්ෂේත්රය ද වර්ධනය කරයි.
ක්රියාවලියේ නියාමනය කරන ලද ස්වභාවයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, අධ්යාපනික පැවරුම්වල අනිවාර්ය ක්රමානුකූලව ඉටු කිරීම, බාල ශිෂ්යයා අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්, සදාචාරාත්මක සම්බන්ධතා වල ලක්ෂණයක් වන සදාචාර මාතෘකා වර්ධනය කරයි, I.F. කර්ලමොව්.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ නිශ්චිත ලක්ෂණයක් දිගු හා අඛණ්ඩව පවතින බව සැලකිය යුතු අතර, එහි ප්රතිඵල කාලය තුළ ප්රමාද වී ඇත.
2 ප්රාථමික පාසල් වයසේදී සදාචාරාත්මක ගුණාංග අධ්යාපනයේ විශේෂාංග
අධ්යාපන සදාචාර ශිෂ්ය ගුරුවරයා
ප්රාථමික පාසල් වයසේ මායිම්, ප්රාථමික පාසලේ අධ්‍යයන කාලයට සමගාමීව, දැනට අවුරුදු 6-7 සිට 9-10 දක්වා ස්ථාපිත කර ඇත. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, දරුවාගේ වැඩිදුර භෞතික හා මනෝ භෞතික විද්යාත්මක වර්ධනය සිදු වන අතර, පාසලේ ක්‍රමානුකූල අධ්යාපනයේ හැකියාව ලබා දෙයි [Friedman L.M., 2001, p. 173].
ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂයේ සදාචාරාත්මක ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය තීරණය කරන සියලුම සාධක, අයි.එස්. Marenko කණ්ඩායම් තුනකට බෙදා ඇත: ස්වාභාවික (ජීව විද්යාත්මක), සමාජීය සහ අධ්යාපනික. පරිසරය හා අරමුණු සහිත බලපෑම් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේදී, ශිෂ්යයා සමාජගත කරයි, සදාචාරාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ අවශ්ය අත්දැකීම් ලබා ගනී.
පෞරුෂයේ සදාචාරාත්මක ගොඩනැගීම බොහෝ දෙනාගේ බලපෑමට ලක් වේ සමාජ තත්වයන්සහ ජීව විද්යාත්මක සාධක, නමුත් මෙම ක්රියාවලියේ තීරනාත්මක කාර්යභාරය ඉටු කරනු ලබන්නේ අධ්යාපනික අය විසිනි, වඩාත්ම කළමනාකරණය කළ හැකි පරිදි, යම් ආකාරයක සම්බන්ධතාවයක් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.
දරුවාගේ සදාචාරාත්මක විඥානය වර්ධනය වීම සිදුවන්නේ පුද්ගලයාගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්, ඔහුගේ අදහස් සහ වටිනාකම් දිශානතිය සම්බන්ධයෙන් මෙම බලපෑම් සැකසීම තුළින් අවට සිටින පුද්ගලයින්, දෙමාපියන් සහ ගුරුවරුන්ගෙන් එන බලපෑම්වල අන්තර්ගතය පිළිබඳ අවබෝධය සහ දැනුවත්භාවය මගිනි. දරුවාගේ දැනුවත්භාවය තුළ, බාහිර බලපෑම තනි පුද්ගල අර්ථයක් ලබා ගනී, එනම්, ඔහු කෙරෙහි ආත්මීය ආකල්පයක් ඇති කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, හැසිරීමේ චේතනාවන්, තීරණ ගැනීම සහ දරුවාගේම ක්රියාවන්ගේ සදාචාරාත්මක තේරීම පිහිටුවා ඇත. පාසල් අධ්යාපනයේ දිශානතිය සහ දරුවන්ගේ සැබෑ ක්රියාවන් ප්රමාණවත් නොවිය හැක, නමුත් සංජානනයේ අර්ථය නම් මේ සඳහා නිසි හැසිරීම් සහ අභ්යන්තර සූදානමේ අවශ්යතා අතර ලිපි හුවමාරුවක් ලබා ගැනීමයි [Averina N.G., 2005 p. 68-71].
සදාචාරාත්මක වර්ධනයේ ක්රියාවලියේ අවශ්ය සම්බන්ධකයක් වන්නේ සදාචාර ප්‍රබෝධයයි. එහි පරමාර්ථය වන්නේ ඔහු ප්රගුණ කළ යුතු සමාජයේ සදාචාරාත්මක මූලධර්ම සහ සම්මතයන් පිළිබඳ දැනුම සමූහයක් පිළිබඳව දරුවාට දැනුම් දීමයි. සදාචාරාත්මක මූලධර්ම සහ සම්මතයන් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය සහ අත්දැකීම් සදාචාරාත්මක හැසිරීම් රටාවන් පිළිබඳ දැනුවත්භාවයට සෘජුවම සම්බන්ධ වන අතර සදාචාරාත්මක තක්සේරු කිරීම් සහ ක්රියාවන් ගොඩනැගීමට දායක වේ.
ප්රාථමික අධ්යාපනය දැනට ව්‍යුහගත වී ඇත්තේ සිසුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් වර්ධනය වන ආකාරයට ය; අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල ක්රියාකාරී ප්‍රවීණතාවයේ කුසලතා වර්ධනය කරයි, අත්පත් කරගත් දැනුම අවට ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීම අරමුණු කරගත් ඒකාබද්ධ පද්ධතියකට ඒකාබද්ධ කිරීමට හේතු වේ. චින්තනයේ වර්ධනය, අධ්යාපනික ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීමේ විවිධ ක්රම ප්රගුණ කිරීම ළමයින් විසින් සදාචාරාත්මක දැනුම උකහා ගැනීම කෙරෙහි සෘජු බලපෑමක් ඇති කරයි; අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සහ එහි ක්රම සමුච්චය සඳහා දායක වේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්. මෙම සියලු කාර්යයන් සංකීර්ණ, නිරන්තරයෙන්, සියලුම පාඩම් වලදී සහ පාසල් වේලාවෙන් පසුව විසඳනු ලැබේ, ප්රධාන අරමුණු මත පදනම්ව උච්චාරණ පමණක් වෙනස් වේ [Butterworth J., 2000, p. 72-84].
තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග දැනුවත් කිරීමේ ගැටලුව මත වැඩ කිරීම, ඔවුන්ගේ වයස සහ සැලකිල්ලට ගත යුතුය මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ:
එක් විශේෂාංගයක් නම් - ක්රීඩාව සඳහා දැඩි ආශාවක්. ක්රීඩා අභ්යාස වලදී, දරුවා ස්වේච්ඡාවෙන් ව්යායාම කරයි, සම්මත හැසිරීම් ප්රගුණ කරයි. ක්රීඩා වලදී, වෙනත් ඕනෑම තැනකට වඩා, නීති රීති අනුගමනය කිරීමේ හැකියාව දරුවාගෙන් අවශ්ය වේ. ඔවුන්ගේ දරුවන් උල්ලංඝනය කිරීම විශේෂ තීව්රතාවයකින් දැනුම් දෙන අතර උල්ලංඝනය කරන්නා පිළිබඳ ඔවුන්ගේ හෙළා දැකීම සම්මුති විරහිතව ප්රකාශ කරයි. දරුවා බහුතරයේ මතයට අවනත නොවන්නේ නම්, එවිට ඔහුට අප්රසන්න වචන ගොඩක් සවන් දීමට සිදු වනු ඇත, සමහර විට ක්රීඩාවෙන් ඉවත් වීමට පවා සිදු වනු ඇත. එබැවින් දරුවා අන් අය සමඟ ගණනය කිරීමට ඉගෙන ගනී, යුක්තිය, අවංකකම, සත්යවාදී බව පිළිබඳ පාඩමක් ලබා ගනී. ක්‍රීඩාවට සහභාගිවන්නන්ට නීතිරීතිවලට අනුව ක්රියා කිරීමට හැකි විය යුතුය. "දරුවා වියගහක සිටින්නේ කෙසේද, ඔහු වැඩෙන විට ඔහු බොහෝ ආකාරවලින් වැඩ කරනු ඇත," A.S. මකරෙන්කෝ.
දිගු කලක් ඒකාකාරී කටයුතුවල නියැලීමට නොහැකිය. මනෝවිද්යාඥයින් පවසන පරිදි, වයස අවුරුදු 6-7 අතර දරුවන්ට විනාඩි 7-10 කට වඩා වැඩි කාලයක් එක් වස්තුවක් කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ නොහැකිය. තවද, ළමයින් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීමට පටන් ගනී, ඔවුන්ගේ අවධානය වෙනත් වස්තූන් වෙත මාරු කරයි, එබැවින් පන්ති අතරතුර ක්රියාකාරකම්වල නිතර වෙනස්කම් අවශ්ය වේ.
සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ හැසිරීම් නීති යන මාතෘකාව සෑම විටම දරුවාගේ සැබෑ ක්රියාවන්ට අනුරූප නොවේ. මෙය විශේෂයෙන්ම බොහෝ විට සිදු වන්නේ සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ දරුවාගේ පෞද්ගලික ආශාවන් අතර නොගැලපීම ඇති අවස්ථාවන්හිදීය.
දරුවෙකුගේ පාසලට ඇතුල්වීම සංජානන ක්‍රියාවලීන් නව මට්ටමේ සංවර්ධනයකට මාරුවීමේ ආරම්භය පමණක් නොව, පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගලික වර්ධනය සඳහා නව කොන්දේසි මතුවීම ද සලකුණු කරයි. දරුවාගේ පෞද්ගලික සංවර්ධනය අධ්යාපනික, සූදු, වැඩ කටයුතු, මෙන්ම සන්නිවේදනය නිසා බලපෑම් ඇති කරයි. සිසුන්ගේ ව්‍යාපාරික ගුණාංග නිර්මාණය වන්නේ ඔවුන් තුළ වන අතර ඒවා ප්රකාශ වේ නව යොවුන් විය.
බාල ශිෂ්යයා චිත්තවේගීය ජීවියෙකි: හැඟීම් ඔහුගේ ජීවිතයේ සෑම අංශයකම ආධිපත්‍යය දරයි, ඔවුන්ට විශේෂ වර්ණ ගැන්වීමක් ලබා දෙයි. දරුවා ප්රකාශනයෙන් පිරී ඇත - ඔහුගේ හැඟීම් ඉක්මනින් හා දීප්තිමත් ලෙස දැල්වෙයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔහු දැනටමත් සංයමයෙන් සිටිය යුතු ආකාරය දන්නා අතර බිය, ආක්රමණ සහ කඳුළු සැඟවිය හැක. නමුත් මෙය සිදුවන්නේ එය ඉතා අවශ්ය වූ විටය. දරුවෙකුගේ අත්දැකීම්වල ප්‍රබලම හා වැදගත්ම මූලාශ්‍රය වන්නේ අනෙක් පුද්ගලයින් සමඟ - වැඩිහිටියන් සහ ළමයින් සමඟ ඇති සබඳතායි. වෙනත් පුද්ගලයින්ගෙන් ධනාත්මක හැඟීම් සඳහා අවශ්යතාවය දරුවාගේ හැසිරීම තීරණය කරයි. මෙම අවශ්යතාව සංකීර්ණ බහුවිධ හැඟීම් ඇති කරයි: ආදරය, ඊර්ෂ්යාව, අනුකම්පාව, ඊර්ෂ්යාව, ආදිය. [Mikhailova E.V., 2006, p. 52-62].
සමීප වැඩිහිටියන් දරුවෙකුට ආදරය කරන විට, ඔහුට හොඳින් සලකන්න, ඔහු චිත්තවේගීය යහපැවැත්ම අත්විඳියි - විශ්වාසය, ආරක්ෂාව පිළිබඳ හැඟීමක්. මෙම තත්වයන් යටතේ, ප්රීතිමත්, ක්රියාකාරී ශාරීරික හා මානසික දරුවෙකු වර්ධනය වේ. චිත්තවේගීය යහපැවැත්ම දරුවාගේ පෞරුෂත්වයේ සාමාන්ය වර්ධනයට දායක වේ, ඔහු තුළ ධනාත්මක ගුණාංග වර්ධනය කිරීම, අන් අය කෙරෙහි කරුණාවන්ත ආකල්පයක්.
පාසල් ළමා කාලය තුළ හැසිරීමේ චේතනාවන් දිශාවන් දෙකකින් වර්ධනය වේ:
1.ඔවුන්ගේ අන්තර්ගතය වෙනස් කිරීම, දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් සහ සන්නිවේදනයේ පරාසය පුළුල් කිරීම සම්බන්ධයෙන් නව ක්රම දර්ශනය වේ;
2.චේතනාවන් ඒකාබද්ධ කර, ඔවුන්ගේ ධුරාවලිය සෑදී ඇති අතර, මේ සම්බන්ධයෙන්, ඔවුන්ගේ නව ගුණාංග: වැඩි දැනුවත්භාවය සහ අත්තනෝමතිකත්වය. මුල් හා තරුණ පෙර පාසල් වයසේ සිටින දරුවෙකු තාවකාලික ආශාවන්ගෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම ආධිපත්‍යය දැරුවේ නම්, ඔහුගේ හැසිරීමට හේතු පිළිබඳව වාර්තා කළ නොහැකි නම්, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවෙකු තුළ යම් හැසිරීමක් දක්නට ලැබේ. පොදු සදාචාරාත්මක චේතනාවන් ප්‍රමුඛ වේ. වැඩිහිටියෙකුගේ අවශ්යතාවය සපුරාලීමට සහ ඔහුට ආකර්ශනීය නොවන දෙයක් කිරීමට දරුවෙකුට සිත්ගන්නා ක්රියාකාරකමක්, පසුව ක්රීඩාවක් ප්රතික්ෂේප කළ හැකිය. පෞරුෂයේ වැදගත් නව ගොඩනැගීමක් වන්නේ චේතනාවන් යටපත් කිරීමයි, සමහර ඒවා ප්රධාන වන විට අනෙක් ඒවා යටත් වේ.
තරුණ ශිෂ්යයෙකු තුළ නව ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් මතුවීම නව ක්රම ගොඩනැගීමට ඇතුළත් වේ: සූදු, ශ්රමය, අධ්යාපනික, ඇඳීම සහ ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලිය සඳහා, වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ චේතනාවන් වෙනස් වේ - මෙය වැඩිහිටියන්ගේ ලෝකය කෙරෙහි උනන්දුවක්, වැඩිහිටියෙකු මෙන් ක්රියා කිරීමට ඇති ආශාව, ඔහුගේ අනුමැතිය සහ අනුකම්පාව, ඇගයීම සහ සහාය ලබා ගැනීම. සම වයසේ මිතුරන් සම්බන්ධයෙන්, ස්වයං තහවුරු කිරීමේ සහ උඩඟුකමේ චේතනාවන් වර්ධනය වේ. වෙනත් පුද්ගලයින් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය, හැසිරීමේ සම්මතයන් උකහා ගැනීම, තමන්ගේම ක්රියාවන් සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ක්රියාවන් අවබෝධ කර ගැනීම හා සම්බන්ධ සදාචාරාත්මක චේතනාවන් විසින් විශේෂ ස්ථානයක් හිමි කර ගනී. ධනාත්මක චේතනාවන් පමණක් නොව, මුරණ්ඩුකම, අභිමතයන් සහ බොරු සමඟ සම්බන්ධ වූ නිෂේධාත්මක චේතනාවන් ද වර්ධනය වේ.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, පුළුල් සමාජ චේතනාවන් ඉතා වැදගත් වේ - යුතුකම, වගකීම, ආදිය. ඉගෙනීමේ සාර්ථක ආරම්භය සඳහා එවැනි සමාජ ආකල්පයක් වැදගත් වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම ක්රම බොහොමයක් ක්රියාත්මක කළ හැක්කේ අනාගතයේදී පමණක් වන අතර එමඟින් ඔවුන්ගේ දිරිගැන්වීමේ බලය අඩු වේ. බොහෝ දරුවන් තුළ සංජානන උනන්දුව (අන්තර්ගතය සහ ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව) මෙම යුගය අවසන් වන විට පවා අඩු හෝ මධ්යම-පහළ මට්ටමක පවතී. බාල ශිෂ්යයාගේ අභිප්‍රේරණයේ විශාල ස්ථානයක් පටු අදහස් සහිත චේතනාවන් විසින් අල්ලා ගනු ලැබේ - යහපැවැත්මේ අභිප්රේරණය, කීර්තිය. මෙම චේතනාවන් අතර, පළමු ස්ථානය හිමිවන්නේ "මට හොඳ ලකුණු ලබා ගැනීමට අවශ්යයි" යන චේතනාවයි. ඒ අතරම, ලකුණ දරුවන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය, මානසික ක්රියාකාරිත්වය සඳහා ඔවුන්ගේ ආශාව අඩු කරයි. සෘණාත්මක අභිප්රේරණය (කරදර මගහැරීම) බාල ශිෂ්‍යයෙකුගේ අභිප්‍රේරණයේ ප්‍රමුඛ ස්ථානය නොගනී.
සදාචාරාත්මක ස්වාධීනත්වය ගොඩනැගීම අධ්යාපනයේ සෑම තරාතිරමකම සිදු කෙරේ.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය ගොඩනඟා ඇත්තේ ස්වාධීන සදාචාරාත්මක තේරීමක අවශ්‍යතාවයට ශිෂ්යයා මුහුණ දෙන තත්වයන් සඳහා එය සපයන ආකාරයට ය. සියලුම වයස්වල පාසල් ළමුන් සඳහා සදාචාරාත්මක තත්ත්වයන් කිසිම අවස්ථාවක ඉදිරිපත් නොකළ යුතුය හෝ ඉගැන්වීම හෝ පාලනය කිරීම වැනි පෙනුමක් නොතිබිය යුතුය, එසේ නොමැතිනම් ඔවුන්ගේ අධ්යාපනික වටිනාකම අවලංගු විය හැකිය.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ප්රතිඵලය පාසල් සිසුන් තම රාජකාරිය, ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි, අන් අය කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය තුළ දිස්වේ.
එබැවින්, ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, පුළුල් සමාජ චේතනාවන් - යුතුකම, වගකීම යනාදිය ඉතා වැදගත් වේ. එවැනි සමාජ ආකල්පයක් ඇතිව, විශේෂයෙන්ම විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් නිසා දී ඇති පාසල් වයසේදී, ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් සමඟ, එය ප්රධාන නියෝප්ලාස්ම් සාදයි, සහ දරුවාගේ මානසික වර්ධනය තීව්‍ර වේ.
සාමාන්යයෙන් සදාචාරාත්මක සංවර්ධනයේ අන්තර්ගතයේ විද්යාත්මක පදනම් පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් සහ ප්රාථමික පාසල් සිසුන් තුළ ඇති කළ යුතු නිශ්චිත සදාචාරාත්මක ගුණාංග සහ ගුණාංග තීරණය කිරීම සඳහා නිර්මාණාත්මක ප්‍රවේශයක් පමණක් අධ්යාපන කටයුතු සැලසුම් කිරීමේදී ගුරුවරයාගේ නිවැරදි දිශානතිය වැඩි කරයි. සහ ඔවුන්ගේ සිසුන්ට ඵලදායී මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික බලපෑම් සංවිධානය කිරීමේදී සිසුන් [Kulnevych S.V., Lakotsenina T.P., 2004, p. 168].
බාල පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීම, ගුරුවරයා දරුවන්ගේ සැබෑ දැනුම අධ්යයනය කිරීමේ වැඩ කටයුතු සිදු කරයි, පවතින අදහස්වල ඇති විය හැකි ගැටළු සහ දෝෂ හෙළි කරයි.
සදාචාර අධ්යාපනය යනු ගොඩනැගීමට දායක වන ක්රියාවලියකි සදාචාරාත්මක හැඟීම්(හෘද සාක්ෂිය, යුතුකම, වගකීම, පුරවැසිභාවය, දේශප්රේමය); සදාචාරාත්මක චරිතය (ඉවසීම, දයාව); සදාචාරාත්මක තත්ත්වය (හොඳ සහ නරක අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට ඇති හැකියාව, ජීවිතයේ පරීක්ෂාවන් ජය ගැනීමට ඇති සූදානම); සදාචාරාත්මක හැසිරීම (මිනිසුන්ට සහ මාතෘ භූමියට සේවය කිරීමට ඇති කැමැත්ත, පුද්ගලයාගේ යහපත් කැමැත්ත ප්රකාශ කිරීම).
පුහුණු කිරීමේ සහ අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේදී, පුද්ගලයෙකු සංස්කෘතික හා ඓතිහාසික වැදගත්කමක් ඇති සමාජ-සංස්කෘතික සම්මතයන් ප්රගුණ කරයි. අධ්යාපනයේ අරුත පවතින්නේ සංස්කෘතියේ අවකාශය තුළ ස්ථාපිත සමාජ ජීවිතයේ ප්රතිනිෂ්පාදනය තුළ ය.
පුද්ගලයෙකු තුළ අධ්යාත්මික මූලධර්මය ප්රකාශ වන්නේ ඔහු තම ජීවිත කාලය පුරාම අධ්යාපනය, හැදී වැඩීම සහ වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් තුළින් ඔහු ප්රගුණ කරන පවුලේ "සංස්කෘතික" උරුමය සහ සංස්කෘතික සම්ප්‍රදාය තුළට ඇතුළු වීම හේතුවෙනි.
සදාචාර සංස්කෘතිය යනු පුද්ගලයාගේ සමස්ත අධ්යාත්මික සංවර්ධනයේ ක්‍රමානුකූල, ඒකාග්‍ර ප්‍රතිඵලයකි. එය අත්පත් කරගත් සදාචාරාත්මක සාරධර්මවල මට්ටම මෙන්ම ඔවුන්ගේ නිර්මාණයට පුද්ගලයෙකුගේ සහභාගීත්වය මගින් සංලක්ෂිත වේ.
සංස්කෘතිය මානව සංවර්ධනයේ කෘතිම ලක්ෂණයක් ලෙස මානව ක්රියාකාරකම්වල මාර්ගයක් ලෙස සැලකේ. එය ස්වභාවධර්මයට, සමාජයට සහ තමාට ඇති සබඳතා පිළිබඳ ඔහුගේ ප්‍රවීණත්වයේ තරම ප්රකාශ කරයි. සංස්කෘතිය යනු සමාජය විසින් නිර්මාණය කරන ලද ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික වටිනාකම් සමූහයක් පමණක් නොව, එය මානව ක්රියාකාරකම්වල නිශ්චිත ක්‍රමයකි, සමාජ ක්රියාකාරකම්වල අභිප්රේරණය සහ උත්තේජනය සහ සමාජ නියාමන යාන්ත්‍රණ යන දෙකම ආවරණය වන මෙම ක්‍රියාකාරකමේ නිශ්චිත ගුණාංගයකි. සහ ස්වයං-නියාමනය.
සදාචාරාත්මක සංස්කෘතිය විදහා දැක්වෙන්නේ පුද්ගලයාට සදාචාරාත්මක සම්මතයන්ගේ අවශ්යතා දැනුවත්ව හා ස්වේච්ඡාවෙන් ක්රියාත්මක කිරීමට, එවැනි අරමුණු සහිත හැසිරීම් සිදු කිරීමට ඇති හැකියාව තුළ වන අතර එය පුද්ගලික සහ පොදු අවශ්යතා පිළිබඳ එකඟතාවයකින් යුත් ලිපි හුවමාරුවකින් සංලක්ෂිත වේ.
සදාචාරාත්මක හා අධ්යාත්මික සාරධර්මවල ස්ථාවර පද්ධතියක් නොමැතිව, ගම හෝ නගරය හෝ අපේ පෘථිවිය නොනැසී පවතිනු ඇත ... A.I. සොල්සෙනිට්සින්.
තරුණ පරම්පරාව හැදී වැඩීම සමාජයේ සංවර්ධනයේ වැදගත්ම සාධකයයි. එහි කර්තව්‍යය වන්නේ පොදු සංස්කෘතියක්, විද්යාව, කලාව, භාෂාව, සදාචාරය, හැසිරීම, සමාජ සම්බන්ධතා තුළ ප්රකාශිත මිනිසුන්ගේ බහු පාර්ශ්වික අත්දැකීම් පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට මාරු කිරීමයි. පාසලේ සහ පවුල තුළ සිදුවන ළමා, යොවුන් වියේ සහ තාරුණ්‍යයේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම අධ්යාපනය තුළින් පුද්ගලයකු සමාජයට සූදානම් කිරීමේ ප්රධාන අදියර වේ.
පුද්ගලයාගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනයේ සාමාන්ය පද්ධතිය තුළ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක ගොඩනැගීම සංකීර්ණ හා පරස්පර විරෝධී ක්රියාවලියකි. මෙය නූතන සමාජයේ සදාචාරාත්මක ක්ෂේත්රයේ ඓතිහාසිකව ස්ථාපිත සංකල්ප උකහා ගැනීම සහ ඉහළ මට්ටමේ ස්වයං පාලනයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමයි.
දරුවාගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ඉක්මනින් ආරම්භ වේ පෙර පාසල් වයසහැසිරීමේ පළමු පුරුදු දරුවන් තුළ ඇති වූ විට. සදාචාරාත්මක ගුණාංග වර්ධනය කිරීම බරපතල අවධානයක් යොමු කළ යුතුය.
දරුවන්ට පාසලේදී ක්‍රමානුකූල සදාචාරාත්මක අධ්‍යාපනයක් ලැබේ. මෙහිදී ඔවුන් විද්‍යාවේ මූලික කරුණු ප්රගුණ කරයි, ලෝකය ගැන ඉගෙන ගනී, ඔවුන්ගේ මනස, හැඟීම් වර්ධනය කරයි, කණ්ඩායමේ ජීවිතයට සම්බන්ධ වේ. නමුත් මේවා පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ වඩාත් පොදු අවධීන් පමණි.
සදාචාරාත්මක උගත්කම යනු වැඩ කරන සෑම කෙනෙකුටම ගරු කිරීම, ඔබම හොඳින් වැඩ කිරීම, සෑම දෙයකම ක්‍රියාශීලී වීම, නිර්මාණශීලීව වැඩට එළඹීම, හැකි තරම් ප්රතිලාභ ගෙන ඒමට උත්සාහ කිරීම, අවංක, සාධාරණ, කෲරත්වය, නපුර සහ නොඉවසිලිමත් වීම ය. පුද්ගලයෙකුගේ සියලු ආකාරයේ අවමානයන්.
සදාචාරයේ අඩිතාලම දමා ඇත්තේ මනුෂ්යත්වය, කරුණාව තුළ ය. මෛත්‍රිය වඩන විට අන්‍යයන්ගේ යහපත් ආකල්ප අත්විඳින පුද්ගලයා තමාට වඩා යහපත් වන බවත්, වෙනත් කෙනෙකුගේ අවාසනාවට වඩා ප්රතිචාර දක්වන බවත් යමෙකු දැන සිටිය යුතුය.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය යනු දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ හා සංවර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම අංගය වන අතර දෙමව්පියන්ට, අන් අයට, කණ්ඩායමට, වැඩ කිරීමට, ඔහුගේ රාජකාරිවලට සහ තමාට ඔහුගේ සම්බන්ධතාවය ගොඩනැගීම ඇතුළත් වේ. ප්රාථමික පාසල් වයස යනු ප්රාථමික පාසලේ අධ්‍යාපනයට අනුරූප වන දරුවාගේ වර්ධනයේ අවධියකි [Shestopalov S.V., 2008, p. 28-36].
එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ප්රාථමික පන්තිවලට විශාල වගකීමක් පැවරේ. මෙම වැදගත් වගකීම් සහගත කාර්යයේදී පාසලේ සහ පවුලේ අයගේ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයට වැදගත් ස්ථානයක් හිමිවේ.
ප්රමාණවත් සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළුව පාසලේදී, පවුල තුළ, පදිංචි ස්ථානයේ (සිසුන් වැඩි කාලයක් ගත කරන) පමණක් නොව, පාසලෙන් බැහැර ආයතනවල ද සිදු කෙරේ. තරුණ පරම්පරාව දැනුවත් කිරීම සඳහා පාසල, දෙමාපියන් සහ මහජනතාව ඔවුන්ගේ උත්සාහයට එක්වීම ඉතා වැදගත් වේ. එබැවින්, කයිකවුස් සඳහන් කරන්නේ, “නොපැවැත්මෙන් මිනිසුන් හටගත් විට, ඔවුන්ගේ ස්වභාවය සහ චරිතය දැනටමත් ඔවුන්ට ලබා දී ඇති අතර, මෘදුකම, දුර්වලකම සහ බෙලහීනත්වය නිසා පමණක් ඔවුන්ට ඒවා ප්රකාශ කළ නොහැක. පුද්ගලයෙකු වැඩෙන විට, ඔහුගේ ශරීරය සහ ආත්මය ශක්තිමත් වන අතර, ඔහුගේ ක්රියාවන් හොඳ සහ නරක යන දෙකම වඩාත් පැහැදිලිව පෙනේ. ඔවුන් ඉදුණු විට, ඔවුන්ගේ සිරිත් විරිත් ද සම්පූර්ණයෙන්ම වර්ධනය වනු ඇත, සියලු ගුණ සහ නරක හෙළි වනු ඇත. තවද ඔබ හැදී වැඩීම, අධ්යාපනය සහ පුහුණුව ඔබේ උරුමය බවට පත් කර ඔහුගේ අයිතිවාසිකම් තෘප්තිමත් කිරීම සඳහා එය ඔහුට භාර දෙන්න, මන්ද දරුවන්ට අධ්‍යාපනයට වඩා හොඳින් දැන ගැනීමට උරුමයක් නොමැති බැවිනි.
නීති රුසියානු සමූහාණ්ඩුව"අධ්යාපනය පිළිබඳ", සම්මතය, අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය පිළිබඳ සංකල්පය සහ රුසියානු පුරවැසියෙකුගේ පෞරුෂය පිළිබඳ අධ්යාපනය (මින් ඉදිරියට සංකල්පය ලෙස හැඳින්වේ). රුසියාවේ පුරවැසියෙකුගේ පෞරුෂය පිළිබඳ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ සංකල්පය.
ප්‍රමිතියේ අවශ්‍යතාවලට අනුකූලව, සිසුන්ගේ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය සඳහා වන සංකල්පය සහ ආදර්ශ වැඩසටහන ප්රධාන සියලුම අංශ ගොඩනැගීම සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. අධ්යාපනික වැඩසටහනප්රාථමික සාමාන්ය අධ්යාපනය.
අධ්යාපන ආයතනයක තමන්ගේම වැඩසටහනක් පරිපූර්ණ ලෙස ගොඩනැගීම සඳහා න්යායික විධිවිධාන සහ ක්රමවේද නිර්දේශ අඩංගු විය යුතුය. අධ්යාපනික පරිසරයසහ ශිෂ්‍යයෙකුගේ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සඳහා අත්යවශ්ය අවකාශයක්, වෙනත් ආකාරයකින් පාසල් ජීවිතයේ මාර්ගයක් ලෙස අර්ථ දක්වා ඇති අතර, පන්ති කාමරයට, විෂය බාහිර, විෂය බාහිර, ශිෂ්යයාගේ සහ ඔහුගේ දෙමාපියන්ගේ (නීති නියෝජිතයන්) පවුල් ක්‍රියාකාරකම්වලට ඒකාබද්ධ වේ. ඒ අතරම, අධ්යාපන ආයතනය තමන්ගේම වැඩසටහනක් ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කළ යුතුය, මූලික රුසියානු සාරධර්ම, පවුලේ සාරධර්ම, ඔවුන්ගේ වාර්ගික, පාපොච්චාරණය පිළිබඳ හුරුපුරුදු පදනම මත සිසුන්ගේ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහතික කිරීම. , සමාජ කණ්ඩායම, රුසියාවේ පුරවැසියෙකු ලෙස ඔවුන්ගේ අනන්‍යතාවය ගොඩනැගීමේ සන්දර්භය තුළ විශ්වීය වටිනාකම් සහ මඟ පෙන්වීම අධ්යාපන ක්රියාවලියප්රාථමික පාසැලේදී, මාතෘ භූමියට ආදරය හා රුසියාවේ සංස්කෘතික හා ඓතිහාසික උරුමයන් කෙරෙහි ගෞරවය දැක්වීම, ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා දරුවෙකු ඇති දැඩි කිරීම සඳහා.
1.3 පාසල් වේලාවෙන් පසු ප්රාථමික පාසලේ සදාචාර අධ්යාපනයේ මාර්ග
අධ්යාපන ක්රියාවලිය විවිධ ආකාරවලින් ක්රියාත්මක වන අතර එමඟින් අපි අදහස් කරන්නේ ආකෘති, විවිධ ක්රම, ශිල්පීය ක්රම සහ අධ්යාපනික ක්රමවල සම්පූර්ණත්වයයි. අධ්යාපනික සාහිත්‍යයේ අධ්යාපනයේ ස්වරූපය පිළිබඳ සංකල්පය අර්ථ දක්වා ඇත්තේ - පෙනුමඅධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම.
අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ සංවිධානයේ ආකෘති වඩාත් පොදු ආකාරයෙන් අධ්යාපනඥයින් සහ සිසුන් අතර වර්ධනය වන සම්බන්ධතාවය පිළිබිඹු කරයි. අධ්යාපන ක්රම සිසුන් සංඛ්‍යාව අනුව වර්ගීකරණය කර ඇත - මුළු පන්තිය, කුඩා කණ්ඩායම් හෝ තනි සිසුන් ආවරණය කෙරේ (ඉදිරිපස, කණ්ඩායම්, තනි වැඩ). මෙය වඩාත් පොදු වර්ගීකරණයයි. .
අධ්යාපන ක්රම අනුව අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර වර්ගීකරණය කිරීම ද නීත්‍යානුකූල ය:
.වාචික ආකෘති (රැස්වීම්, රැස්වීම්, දේශන, වාර්තා, ආරවුල්, රැස්වීම්, ආදිය);
.ප්රායෝගික ආකෘති (පදිකිරීම්, විනෝද චාරිකා, ක්රීඩා සහ මලල ක්රීඩා, ඔලිම්පියාඩ් සහ තරඟ, ආදිය);
.දෘශ්ය ආකෘති ( පාසල් කෞතුකාගාර, විවිධ ප්‍රභේදවල ප්රදර්ශන, තේමාත්මක ස්ථාවරය ආදිය). .
ඉහත වර්ගීකරණයන්, ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ පූර්ණ පොහොසත්කම හෙළි නොකරයි. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ සංකීර්ණ ක්රියාවලියේදී, විවිධ ආකාරයේ සංවිධානයක් කළ හැකිය. එන්.අයි. Boldyrev, සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේදී, එහි උපකරණය වැදගත් වේ. අධ්‍යාපනඥයාට ශිෂ්‍යයාට සෘජුව, මුහුණට මුහුණ බලපෑම් කළ හැකි නමුත් ඔහුගේ සහෘදයන් හරහා ශිෂ්ය කණ්ඩායම හරහාද බලපෑම් කළ හැකිය.
අධ්යාපන ක්රම, V.A අනුව. ස්ලැටිනින් යනු අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීම සඳහා ගුරුවරයෙකු සහ සිසුන් අතර වෘත්තීය අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ක්රම වේ.
සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම යනු ගුරුවරයෙකුගේ, අධ්‍යාපනඥයෙකුගේ අතේ ඇති මෙවලමකි. මෙම ක්රියාවලිය කළමනාකරණය කරමින් පුද්ගලයාගේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහ වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ කාර්යයන් ඔවුන් ඉටු කරයි. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ක්රමවල ආධාරයෙන්, සිසුන්ට අරමුණු සහිත බලපෑමක් සිදු කරනු ලැබේ, ඔවුන්ගේ ජීවන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කර මෙහෙයවනු ලැබේ, ඔවුන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් පොහොසත් වේ.
පෞරුෂයක සදාචාරාත්මක ගොඩනැගීමේ වේගවත් කිරීම සහ ගැඹුරු කිරීම බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ නිශ්චිත කාර්යයන් පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ දැනුම සහ අධ්යාපන ක්රමවල අරමුණ, ඒවායේ භාවිතය සඳහා ප්රශස්ත තත්වයන් තීරණය කිරීමට සහ නිර්මාණය කිරීමට ඇති හැකියාව මත ය. පාසල් සිසුන් දැනුවත් කිරීමේ භාවිතයේදී මෙම විධිවිධානය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ගතිකත්වය, සහසම්බන්ධතාවය සහ ක්රම අන්තර්ක්‍රියා කිරීම, නව සංරචක සමඟ ඒවා පොහොසත් කිරීම අවශ්ය වේ. ඒ අතරම, සිසුන්ගේ බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය, ස්වේච්ඡා ක්ෂේත්රයට බලපෑම් කිරීම අත්යවශ්ය වේ. මෙම සියලු ආකාරයේ බලපෑම් සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේ ප්රධාන සංරචක වේ. ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙකු අධ්යාපනික දෘෂ්ටි ක්ෂේත්‍රයෙන් ඉවත් වුවහොත් හෝ ඒ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම දුර්වල වුවහොත්, පෞරුෂයේ සංවිධානාත්මක හා මඟ පෙන්වීම සහ ස්වයං ගොඩනැගීම ස්වයංසිද්ධ එකකට වඩා යම් දුරකට පහත් ය. එබැවින් අවසානයේ දී අධ්යාපනයේ අරමුණ සහ අරමුණු සම්පූර්ණයෙන් ඉටු කර සාර්ථක ලෙස විසඳා ගත නොහැක. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ක්රම තෝරා ගැනීම බොහෝ දුරට සිසුන්ගේ වයස සහ ජීවිත අත්දැකීම් මත රඳා පවතී.
දරුවන්ගේ සාමූහිකයේ වර්ධනය අනුව සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රමවල ස්වභාවය ද වෙනස් වේ. කණ්ඩායම තවමත් පිහිටුවා නොමැති නම්, අධ්යාපනඥයා සියළුම දරුවන්ට ස්ථිර සහ වර්ගීකරණ ආකාරයෙන් ඉල්ලීම් කරයි. කණ්ඩායම සිසුන්ගේ වත්කමක් ලෙස සැලකිය යුතු කාර්යභාරයක් ඉටු කිරීමට පටන් ගත් වහාම, වැඩ කිරීමේ ක්රමවේදය වෙනස් වේ. ගුරුවරයා තම අවශ්යතා සපුරාලීමට උත්සාහ කරන්නේ පාසල් දරුවන්ගේ මතය මත විශ්වාසය තැබීමට, ඔවුන් සමඟ උපදෙස් ලබා ගැනීමට ය. සංවිධානයේ ආකෘති සහ සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ අනුව වෙනස් වේ. අධ්යාපනික කටයුතු සිදු කරනු ලබන්නේ මුළු පන්තිය සමඟ පමණක් නොව, තනි ස්වරූප ද ගනී. කණ්ඩායම සමඟ වැඩ කිරීමේ අවසාන ඉලක්කය වන්නේ සෑම දරුවෙකුගේම පෞරුෂය පෝෂණය කිරීමයි. සමස්ත අධ්යාපන ක්‍රමයම මෙම ඉලක්කයට යටත් වේ. කණ්ඩායමක් නිර්මාණය කිරීම එහි අවසානය නොවේ, නමුත් පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ වඩාත්ම ඵලදායී හා කාර්යක්ෂම මාර්ගය පමණි. අයි.එස්. Maryenko එවැනි හැදී වැඩීමේ ක්රම කණ්ඩායම් නම් කළේ හුරුපුරුදු කිරීමේ සහ ව්යායාම කිරීමේ ක්රම, උත්තේජනය, නිෂේධනය, ස්වයං අධ්යාපනය, මග පෙන්වීම, පැහැදිලි කිරීමේ-ප්‍රජනන සහ ගැටළු-තත්ත්ව යන ක්රම ලෙස ය.
අයි.ජී. Schukina ක්රම කාණ්ඩ තුනක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
.විඥානය ගොඩනැගීමේ ක්රම (කතාව, පැහැදිලි කිරීම, පැහැදිලි කිරීම, දේශනය, සදාචාරාත්මක සංවාදය, අනුශාසනා, යෝජනාව, ආරවුල, වාර්තාව, උදාහරණ);
.ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රම සහ හැසිරීම් පිළිබඳ අත්දැකීම් සැකසීම (ව්යායාම, පැවරීම, අධ්යාපනික තත්ත්වයන්);
.උත්තේජක ක්රම (තරඟය, දිරිගැන්වීම, දඬුවම්).
ගුරුවරුන් විසින් පුද්ගලයාගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනය සඳහා දායක වන අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සහ අධ්යාපනයේ පොදු කාර්යයන් සපුරාලීම සඳහා එවැනි ක්රම තෝරා ගනී. ඒ අතරම, ඔවුන් යම් වයස් කාණ්ඩයක සිසුන්ගේ ලක්ෂණ, පන්ති කාමර කණ්ඩායමේ නිශ්චිත ජීවන තත්වයන් ද සැලකිල්ලට ගනී.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ප්රධාන ආකාර සහ ක්රම අපි සලකා බලමු සහ පාසල් සිසුන් ඒත්තු ගැන්වීම, එය Boldyrev N.I.
පන්ති කාමරය යනු පන්ති ගුරුවරයා විසින් අධ්යාපන කටයුතු සංවිධානය කිරීම සඳහා පාසල විසින් වෙන් කරන ලද කාලයයි. පන්ති වේලාවේ ස්වරූපය සම්පූර්ණයෙන්ම වෙනස් ය, එය රැස්වීම්, සංවාද, රැස්වීම්, විනෝද චාරිකා, ගාස්තු, සම්මන්ත්‍රණ, ආරවුල් ආදිය විය හැකිය. පන්ති වේලාවන් පැවැත්වීම අධ්යාපනික වැඩ සැලැස්මේ කල්තියා පුරෝකථනය කර ඇත. පන්ති වේලාවන් තුළ සිසුන් සහ පන්ති ගුරුවරයා අතර නිදහස් සන්නිවේදනයේ ස්වරූපය පවතී. පන්ති කාමරය සාමාන්ය නැහැ අධ්යාපනික සිද්ධිය. එය පාසල් සිසුන් විසින් මතක තබා ගැනීමට, ඔවුන්ගේ මනසෙහි සලකුණක් තබා, ඔවුන්ගේ හැසිරීමට බලපෑම් කිරීමට, ඒ සඳහා හොඳින් සූදානම් වීම අවශ්ය වේ. පන්ති පැය විෂය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ සිසුන්ගේ වයස, ඔවුන්ගේ අධ්යාපන මට්ටම, ශිෂ්ය කණ්ඩායමේ නිශ්චිත ජීවන තත්වයන් සහ ක්රියාකාරකම් මත ය. පන්ති පැයක් සඳහා ප්රධාන අවශ්යතාව වන්නේ එහි සියලුම සිසුන්ගේ ක්රියාකාරී සහභාගීත්වයයි; පන්තියේ කිසිවෙකුට නිෂ්ක්‍රීය නිරීක්ෂකයෙකු ලෙස සිටිය නොහැක - සෑම කෙනෙකුටම එය සකස් කිරීමේදී සහ හැසිරීමේදී නඩුවක් සොයාගත හැකිය. ඉගැන්වීම් සහ උපදෙස් සඳහා, ඇඳුම් ඇඳීම සහ දේශන සඳහා පන්ති කාමර වේලාවන් භාවිතා නොකළ යුතුය. .
සංවාද. පන්ති ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී සදාචාරාත්මක සංවාද විශාල ස්ථානයක් ගනී. ධනාත්මක ක්රියාවන් හා ක්රියාවන් සමඟ සම්බන්ධ වූ සදාචාරාත්මක අදහස් සහ සංකල්ප පොහොසත් කිරීම, හැසිරීමේ නීති හුරුපුරුදු කිරීම ඔවුන්ගේ අරමුණයි. සංවාද ක්රියාවලියේදී, සිසුන් තම හැසිරීම් සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ හැසිරීම් පිළිබඳව ඇගයීමේ ආකල්පයක් වර්ධනය කරයි. ගුරුවරයාගේ ඉහළ සදාචාරාත්මක හා සංස්කෘතික මට්ටම, ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීමේදී ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය බව, සිසුන් අවංකව කුපිත කිරීමට ඇති හැකියාව, අධ්යාපනඥයින් කෙරෙහි විශ්වාසයක් ඇති කිරීම සදාචාරාත්මක සංවාදවල ඵලදායීතාවය වැඩි කිරීමට දායක වේ. ක්‍රමානුකූල සංවාද සමඟින්, සිසුන්ගේ ක්රියාවන් පිළිබඳ සාකච්ඡාවට අදාළ කථාංග සංවාද ද පවත්වනු ලැබේ. පනතෙන් පසු වහාම එවැනි සංවාදයක් පැවැත්විය යුතුය.
ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී, පාසල් දරුවන්ගේ හැසිරීම සඳහා ප්රධාන නිර්ණායක ලෙස "සිසුන් සඳහා නීති" පැහැදිලි කිරීම මගින් විශේෂයෙන් වැදගත් ස්ථානයක් හිමි වේ. පළපුරුදු පන්ති ගුරුවරුන්, විනය පිළිබඳ සංවාද පවත්වන විට, කළ නොහැකි දේ ගැන අඩුවෙන් කතා කරන්න, නමුත් කුමක් කළ යුතුද, ඇයි සහ කෙසේද, මෙම හෝ එම නඩුවේ ක්රියා කරන්නේ කෙසේද යන්න ගැන කතා කරන්න. සංවාදය පංතියක් සමඟ හෝ තනි තනිව නුසුදුසු ක්රියාවක් සිදු කළ ශිෂ්යයෙකු සමඟ පවත්වනු ලැබේ. පළපුරුදු ගුරුවරුන් සිසුන්ගේ හැසිරීම් වල අඩුපාඩු සාමූහිකව හෙළා දැකීමට කැමති නැත. සමහර අවස්ථාවලදී, වැරදිකරුවන් සමඟ තනි සංවාදයක් වඩාත් ඵලදායී වේ. හොඳ හිතේ සහ විශ්වාසයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම වැදගත්ය. .
සදාචාරාත්මක ඒත්තු ගැන්වීමේ එක් ආකාරයක් වන්නේ පාඨක සමුළුවයි. එය පාසල් දරුවන්ගේ ක්ෂිතිජය පුළුල් කිරීමට පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ කලාත්මක රසය වර්ධනය කිරීමට පමණක් නොව, සදාචාරයේ සම්මතයන් සහ මූලධර්ම ඉගෙන ගැනීමටද උපකාරී වේ. බොහෝ විට, පාඨක සම්මන්ත්‍රණ අතරතුර, සාකච්ඡාව විවාදාත්මක ස්වභාවයක් ගන්නා අතර, සමුළුව විවාදයක් දක්වා වර්ධනය වේ (විශේෂයෙන් උසස් පාසලේදී).
සදාචාරාත්මක ගැටළු පිළිබඳ ආරවුල සංකීර්ණ හා ඒ සමගම ඵලදායී ඒත්තු ගැන්වීමේ ආකාරයකි. එය ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ බරපතල සූදානමක් අවශ්ය වේ. ස්වාධීන මතයක් ප්රකාශ කිරීමට සූදානම් වන විට, ඔවුන් සදාචාරාත්මක මූලධර්ම වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගනී. කලාවට සිසුන් හඳුන්වා දීම. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක ලෝකය පොහොසත් කරන ආධුනික කලා ක්රියාකාරකම් සඳහා හොඳම පාඨකයා හෝ කතන්දරකාරයා සඳහා තරඟ සඳහා සහභාගී වීමට ගුරුවරයා සිසුන් ආකර්ෂණය කරයි. තරඟ සූදානම් කිරීම සහ පැවැත්වීම සඳහා සාහිත්ය හා චිත්ර ඇඳීමේ ගුරුවරුන් සම්බන්ධ වේ. කෞතුකාගාර, කලාගාර, ප්රදර්ශන, සිනමා ශාලා සහ රංගශාලා වෙත යන විනෝද චාරිකා ද පාසල් දරුවන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක රසය වර්ධනය කිරීමට දායක වේ. . ඒත්තු ගැන්වීමේ අරමුණ සඳහා, පාසල් දරුවන්ගේ හැසිරීම සඳහා සදාචාරාත්මක අවශ්යතා ද භාවිතා වේ. ඔවුන් පන්ති කාමරයේ සහ පාසලෙන් පිටත හොඳින් හැසිරෙන ලෙසත්, ඔවුන්ගේ වැඩිහිටියන්ට ගරු කරන ලෙසත්, සත්යවාදී හා අවංක විය යුතු බවත් ඉල්ලා, පන්ති ගුරුවරයා ඔවුන්ට හැසිරීමේ සම්මතයන් සහ නීති රීති පිළිබඳ දැනුම දැනුම් දෙයි, ඔවුන්ගේ සදාචාරාත්මක අදහස් සහ සංකල්ප පොහොසත් කරයි. හැසිරීම සඳහා ගුරුවරයාගේ අවශ්යතා ඉලක්කය සපුරා ගන්නේ ඒවා තේරුම් ගත හැකි සහ ප්‍රවේශ විය හැකි නම්, දරුවන්ගේ එදිනෙදා හැසිරීම් භාවිතයට සම්බන්ධ නම් පමණි. .
හැසිරීම් නිවැරදි කිරීමේ ක්රමය. මෙම ක්රමය අරමුණු කර ඇත්තේ දරුවා තම හැසිරීමේ, මිනිසුන් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයේ වෙනස්කම් ඇති කරන කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමයි. සාමාන්යයෙන් පිළිගත් සම්මතයන් සමඟ ශිෂ්යයාගේ ක්රියාව සංසන්දනය කිරීම, පනතේ ප්රතිවිපාක විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ක්රියාකාරිත්වයේ අරමුණු පැහැදිලි කිරීම මත එවැනි නිවැරදි කිරීමක් සිදු විය හැකිය. මෙම ක්රමය වෙනස් කිරීමක් ලෙස උදාහරණයක් ලෙස සැලකිය හැකිය. එහි බලපෑම ප්‍රසිද්ධ රටාවක් මත පදනම් වේ: පෙනීමෙන් වටහා ගන්නා සංසිද්ධි ඉක්මනින් සහ පහසුවෙන් මනසෙහි කාවැදී ඇත, මන්ද ඒවාට ඕනෑම කථන ප්‍රයෝගයකට අවශ්ය විකේතනය හෝ නැවත කේතනය කිරීම අවශ්ය නොවන බැවිනි. එබැවින්, සිසුන්ගේ හැසිරීම නිවැරදි කිරීම සඳහා වඩාත්ම පිළිගත හැකි ක්රමය වන්නේ උදාහරණයකි. .
එන්.අයි. බෝල්ඩිරෙව්, අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ ආදර්ශය සිසුන්ගේ විඥානය හා හැසිරීම කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. ආදර්ශයේ අධ්යාපනික බලය පදනම් වන්නේ අනුකරණය කිරීමට ඇති නැඹුරුව සහ හැකියාව මතය. ප්රමාණවත් දැනුමක් සහ ජීවිත අත්දැකීම් නොමැති පාසල් සිසුන් අන් අයගේ ක්රියා සහ ක්රියාවන් දෙස සමීපව බලයි, ඔවුන් අනුකරණය කරයි, වැඩිහිටියන් මෙන් හැසිරීමට උත්සාහ කරයි, සහෝදරවරුනි.
වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ හැසිරීම් පිළිබඳ උදාහරණයක් සිසුන්ට සෘජු හා වක්‍ර බලපෑමක් ඇති කරයි, වැඩිදියුණු කිරීම, ස්වයං අධ්යාපනය සහ ඔවුන්ගේ ජීවන තත්ත්වය වෙනස් කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ ආශාව උත්තේජනය කරයි. උදාහරණයක් ආධාරයෙන් අධ්යාපනික බලපෑම අධ්යාපනයේ දෘශ්‍යතාව භාවිතා කිරීමකි. වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ හැසිරීම් පිළිබඳ උදාහරණ සවිඥානකත්වයට පමණක් නොව, සිසුන්ගේ හැඟීම්වලටද බලපායි; ඔවුන් මනසට පමණක් නොව ස්නායු පද්ධතියට ද බලපායි. පන්ති ගුරුවරුන් සමහර කීර්තිමත් පුද්ගලයින්ගේ ජීවිතය සහ වැඩ වලින් උදාහරණ බහුලව භාවිතා කරයි. ජීවිතය ධනාත්මක පමණක් නොව නිෂේධාත්මක උදාහරණ ද ලබා දෙයි. මිනිසුන්ගේ ජීවිත හා හැසිරීම් වල සෘණාත්මකව පාසල් දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම, වැරදි ක්රියාවන්ගේ ප්රතිවිපාක විශ්ලේෂණය කිරීම, නිවැරදි නිගමනවලට එළඹීම අවශ්ය පමණක් නොව, අවශ්ය වේ. නියමිත වේලාවට හා ස්ථානයට ලබා දෙන නිෂේධාත්මක උදාහරණයක් ශිෂ්යයා වැරදි කිරීමෙන් වළක්වා ගැනීමට උපකාරී වේ, දුරාචාරය පිළිබඳ සංකල්පය සාදයි. .
පාසල් දරුවන්ගේ සවිඥානකත්වය හා හැසිරීම් ගොඩනැගීමට ගුරුවරුන්, දෙමාපියන්, සමීප පුද්ගලයින් සහ සහෝදරවරුන්ගේ පෞද්ගලික ආදර්ශය ද බරපතල ලෙස බලපායි. ඔහුගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් වැනි හැසිරීම් නීති පිළිබඳ පැහැදිලි අදහසක් කිසිදු ගුරුවරයෙකුගේ වචනවලට ලබා දිය නොහැක. ගුරුවරයා පන්ති කාමරයේ සහ ජීවිතයේ හැසිරෙන ආකාරය, ඔහු අඳින පළඳින ආකාරය, ඔහු අවට සිටින මිනිසුන්ට සලකන ආකාරය දරුවන් නිරන්තරයෙන් නිරීක්ෂණය කරයි. ඔහු මෙම හෝ එම සිදුවීමට ප්රතිචාර දක්වන ආකාරය, ඔවුන්ගේ රාජකාරිවලට සම්බන්ධ වන ආකාරය ගැන ඔවුන් උනන්දු වෙති. චරිතයේ අඛණ්ඩතාව, තමාට සහ අන් අයට නිරවද්‍යතාවය, නියමිත ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා නොපසුබට උත්සාහය සහ නොපසුබට උත්සාහය අධ්යාපනඥයා තුළ විශේෂයෙන් අගය කරනු ලැබේ.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී උදාහරණ භාවිතා කිරීමේ ක්රම විවිධාකාර වේ. මෙය, පළමුවෙන්ම, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ හැසිරීම් රටාව අනුකරණය කිරීම හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමයි. ධනාත්මක උදාහරණ භාවිතා කිරීමේ එක් ක්රමයක් වන්නේ ණය ගැනීමයි. පුද්ගල ලක්ෂණ, ශිල්පීය ක්රම සහ එහි ක්රියාකාරකම් සහ හැසිරීම් ක්රම සවිඥානිකව සහ තෝරා බේරා ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම එයට ඇතුළත් වේ. සමහර විට පුරුදු, ඇවිදීම, ඇඳුම් පවා ණයට ගනී. අවස්ථා ගණනාවකදී, අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ ආදර්ශය අනුගමනය කිරීම තරඟකාරිත්වය තුළ, අනුකරණය කරන ලද ආකෘතිය අභිබවා යාමට ඇති ආශාව, වැඩ කටයුතු, එදිනෙදා හැසිරීම් වල වඩා හොඳ ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට ඇති ආශාව තුළ ප්රකාශ වේ. .
ව්යායාම කරන්න. සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්‍රියාවලියට අවශ්යයෙන්ම ඇතුළත් වන්නේ පොදු සදාචාරයේ සම්මතයන් සහ රීති ක්රියාත්මක කිරීමට සිසුන් හුරු කිරීම, ඔවුන් තුළ ස්ථාවර හැසිරීම් පුරුදු වර්ධනය කිරීම සහ තහවුරු කිරීම ය. මෙය සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ, පළමුවෙන්ම, ව්යායාම මගින්, සිසුන්ගේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමෙනි.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී, අභ්යාස වර්ග දෙකක් ප්රධාන වශයෙන් භාවිතා කරනු ලැබේ: විවිධ ක්රියාකාරකම් සහ ළමුන් සඳහා විශේෂ අභ්‍යාසවලට සම්බන්ධ කිරීමෙන් සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් සංවිධානය කිරීම. සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් සංවිධානය කිරීම හා සම්බන්ධ අභ්යාසවල වැදගත්කම විශේෂයෙන් විශිෂ්ටයි. පුද්ගලික අත්දැකීම, අරමුණු සහිත ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියාවලිය තුළ අත්පත් කර ගැනීම, පුරුදු කිරීම සඳහා ප්රධාන කොන්දේසිය වේ. විවිධ ක්රියාකාරකම්වල අභ්යාස අරමුණු කර ඇත්තේ වැඩ සහ සමාජ වැඩ සඳහා පුරුදු වර්ධනය කිරීම, එකිනෙකා සමඟ සබඳතා වලදී ය. ඔවුන් කණ්ඩායම් වැඩ දිරිමත් කරයි. ශ්රමය පිළිබඳ අධ්යාපනය වඩාත් ඵලදායී අධ්යාපනයයි. ශිෂ්යයෙකු රැකියාව සමඟ කාර්යබහුල නම්, ඔහු සාමාන්යයෙන් විමසිලිමත් සහ විනයගරුක, තමාගෙන්ම ඉල්ලා සිටින අතර අවංක නම්, ඔහු පවුල තුළ විශ්වාසදායක සහායකයෙකි. ඔහුට වගකීම පිළිබඳ වඩාත් සංවර්ධිත හැඟීමක් ඇත. අවාසනාවකට, රැකියාව ජීවිතයේ ප්රශ්නයක් බවට පත් නොවූ තරුණ තරුණියන් පාසලේ බිත්ති හැර යයි. රාජකාරිය, ගෞරවය සහ උසස් සදාචාරාත්මක මූලධර්ම ගැන අනුමාන කිරීමට ඔවුන් අකමැති නැත. නමුත් ඔවුන්ගේ වචන ක්‍රියාවෙන් අනුබල දෙන්නේ නැත. විවිධ සමාජ පැවරුම් ක්රියාත්මක කිරීම හැසිරීම් ගොඩනැගීමට බරපතල බලපෑමක් ඇත. ඔවුන් සමීපව සම්බන්ධ වී ඇත, පළමුවෙන්ම, සංවිධානාත්මක ක්රියාකාරකම් සමඟ. තවත් එන්.ජී. Chernyshevsky තර්ක කළේ "... වැදගත් පොදු කටයුතුවල නියැලීම පුද්ගලයෙකු තුළ සියලු සැබෑ මානව ගුණධර්ම වර්ධනය කිරීම සඳහා හොඳම පාසලයි." . අධ්යාපනයේ දී, ද්රව්යමය පරිසරය පිළිබඳ හොඳින් සිතා බලා සංවිධානය කිරීම ද ඉතා වැදගත් වේ. ගුරුවරයා පන්ති කාමරයේ සහ පාසල් කොරිඩෝවේ රාජකාරි සංවිධානය කළ යුතුය. මෙය පාසල් සිසුන් ඉහළට ඇද දමයි, වඩා හොඳින් හැසිරීමට, පිළිවෙලක් පවත්වා ගැනීමට ඔවුන්ට බැඳී සිටී.
හැසිරීමේ අවශ්ය කුසලතා සහ පුරුදු වර්ධනය කිරීම සඳහා, සදාචාරාත්මක ක්රියාවන්හි විශේෂ අභ්යාස සමහර විට සිදු කරනු ලැබේ. ගුරුවරුන් සිසුන්ට ක්රියා කරන්නේ කෙසේද සහ කරන්නේ කෙසේද යන්න පෙන්වයි, නැවත නැවත කිරීමට ඔවුන්ට ඉදිරිපත් වන අතර ඇතැම් අවස්ථාවලදී ව්යායාම කරන්න. නිදසුනක් වශයෙන්, අභ්යාස හරහා, ඔවුන් පන්ති කාමරය තුළ නිශ්ශබ්දතාවය සහ පිළිවෙල නිරීක්ෂණය කිරීමට ඉගෙන ගනී.
ධනාත්මක ක්රියාවන් සංවිධානය කිරීමේ ස්වරූපයෙන් අභ්යාස ද යෝග්ය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ශිෂ්‍යයෙකුට අසනීප මිතුරෙකු බැලීමට උපදෙස් දෙනු ලැබේ, ඉගෙනීමෙන් පසුගාමී කෙනෙකුට උපකාර කිරීම, පාසල අලංකාර කිරීම සඳහා මල් එකතු කිරීම යනාදිය. අභ්යාසවල යෙදීමෙහි සාර්ථකත්වය, ඔවුන්ගේ කාර්යක්ෂමතාවය අවශ්යතාවයන් ගණනාවකට අනුකූල වීම මත රඳා පවතී;
.අභ්යාසවල වැදගත්කම සහ අවශ්යතාවය පිළිබඳව සිසුන් දැනුවත් කිරීම;
.ඔවුන්ගේ විධිමත්භාවය සහ අනුකූලතාව;
.ඔවුන්ගේ සමාජීය වශයෙන් ප්රයෝජනවත් දිශානතිය;
.සමඟ ව්යායාමයේ සම්බන්ධතාවය විවිධ ආකාරවිශ්වාසයන්. .
ක්රීඩා තත්වයන් ක්රමය. තරුණ සිසුන් සඳහා, සමාජ ජීවිතයේ ප්රතිබිම්බය සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය ක්රීඩාව වේ. ක්රීඩා තත්වයන්ප්‍රායෝගිකව හැසිරීමේ නීති ඉගෙන ගැනීම වැඩිහිටියන්ගේ කරදරකාරී උපදේශනවාදයකින් තොරව පහසු, උද්යෝගිමත් කරන්න. "ක්රීඩාව," A.S. Makarenko පැවසුවේ, "ඇත වැදගත්කමදරුවෙකුගේ ජීවිතයේ වැඩිහිටියෙකුට ක්‍රියාකාරකම, වැඩ, සේවය යන අර්ථයම ඇත. දරුවෙකු ක්රීඩා කරන්නේ කුමක් ද, ඔහු වැඩෙන විට ඔහු බොහෝ ආකාරවලින් වැඩ කරයි. එමනිසා, අනාගත චරිතය ඇති දැඩි කිරීම, පළමුවෙන්ම, ක්රීඩාව තුළ සිදු වේ. ". ක්රීඩාව ක්රියාකාරී වීමට, මූලිකත්වය ගැනීමට, කණ්ඩායමේ අවශ්යතා සඳහා ක්රියා කිරීමට, කීකරු වීමට සහ නායකත්වය දීමට උගන්වයි.
ගැටළු-සෙවුම් ස්වභාවයේ ක්රීඩා තත්වයන්. දැනටමත් මෙම ක්‍රමයේ නාමයෙන්, චිත්තවේගීය උත්තේජක දෙකක් ඓන්ද්‍රීයව ඒකාබද්ධ කර ඇත - සෙල්ලක්කාර සහ ගැටළු සෙවීම. සෙවුම් අංග සහිත ක්රීඩාවක් පාසල් ළමුන් සඳහා අතිශයින් උද්යෝගිමත් ක්රියාකාරකමක් වේ.
ඒත්තු ගැන්වීමේ ක්රම සහ අභ්යාස හැකිතාක් සමීප, අන්තර් විනිවිද යාම; සදාචාරාත්මක අන්තර්ගතයේ නිශ්චිත තත්වයකට ස්වාභාවික "ඇතුල්වීමේ" වාතාවරණයක් නිර්මාණය වේ. මෙම ක්රම සමූහයට සිසුන් විසින් වැරැද්දක් දැකීමට හෝ වත්මන් තත්වයෙන් මිදීමට මගක් සොයා ගත යුතු විවිධ සංකීර්ණතා මට්ටම් ක්රියා කරන අවස්ථා ඇතුළත් වේ. .
දිරිගැන්වීමේ ක්රම. මෙම ක්රමවල පදනම වන්නේ ඔවුන්ගේ ජීවිත ක්රියාකාරිත්වය සඳහා සවිඥානක චේතනාවන් සිසුන් තුළ ගොඩනැගීමයි. අධ්යාපනයේ දී දිරිගැන්වීම් සහ දඬුවම් දිරිගැන්වීම් ලෙස පොදු වේ. ප්රවර්ධනය අදාළ වේ විවිධ විකල්ප: අනුමැතිය, ප්රශංසාව, කෘතඥතාව, ගෞරවනීය අයිතිවාසිකම් ලබා දීම, විපාක දීම. අතිරේක රාජකාරි පැනවීමෙන් දඬුවම් සමන්විත වේ; ඇතැම් අයිතිවාසිකම් අහිමි කිරීම හෝ සීමා කිරීම; සදාචාරාත්මක වාරණය, හෙළා දැකීම අනුව. අභිප්රේරණය සිසුන්ගේ ක්රියාවන් අනුමත කිරීම නම්, දඬුවම් මගින් ඔවුන් අනවශ්‍ය ක්‍රියාවන්ගෙන් වැළැක්විය යුතුය, ඒවා මන්දගාමී කළ යුතුය, සහ තමන් සහ අනෙක් පුද්ගලයින් ඉදිරියේ අපහසුතාවයක් ඇති කළ යුතුය.
උත්තේජක ක්රම මඟින් පුද්ගලයෙකුට ඔහුගේ හැසිරීම නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමේ හැකියාව ඇති කිරීමට උපකාරී වන අතර එය ඔහුගේ අවශ්යතා පිළිබඳ ඔහුගේ දැනුවත්භාවයට දායක වේ - ඔහුගේ ජීවිතයේ අරුත තේරුම් ගැනීම, සුදුසු චේතනාවන් සහ ඒවාට අනුරූප ඉලක්ක තෝරා ගැනීම, එනම් අභිප්‍රේරණයේ සාරය කුමක්ද. .
චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයට බලපෑම් කිරීමේ ක්රම. කෙනෙකුගේ චිත්තවේග කළමනාකරණය කිරීම සඳහා අවශ්ය කුසලතා ගොඩනැගීම, විශේෂිත හැඟීම් කළමනාකරණය කිරීමට ඔහුට ඉගැන්වීම, ඔහුගේ චිත්තවේගීය තත්වයන් සහ ඒවා ඇතිවීමට හේතු වන හේතු තේරුම් ගැනීම ඒවාට ඇතුළත් වේ. දරුවාගේ චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයට බලපාන ක්රමය යෝජනා සහ ඒ හා සම්බන්ධ ආකර්ශනීය ක්රම වේ. යෝජනාව වාචිකව සහ වාචිකව සිදු කළ හැකිය. ප්‍රබෝධමත් කිරීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ඉන්ද්‍රියයන් මත ක්රියා කිරීම සහ ඒවා හරහා පුද්ගලයෙකුගේ මනස හා කැමැත්ත මත ක්රියා කිරීමයි. මෙම ක්රමය භාවිතා කිරීම දරුවන්ගේ ක්රියාවන් සහ ඔවුන් හා සම්බන්ධ චිත්තවේගීය තත්වයන් පිළිබඳ අත්දැකීම් වලට දායක වේ. .
අධ්යාපනික තත්ත්වයන් පිළිබඳ ක්රම. විශේෂයෙන් නිර්මාණය කරන ලද තත්වයන් තුළ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සහ හැසිරීම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රම, තත්වයන් අධ්යාපනය කිරීමේ ක්රම ලෙස කෙටියෙන් හැඳින්වේ. ගැටලුවක් විසඳීමේ අවශ්යතාව සමඟ දරුවා මුහුණ දෙන අවස්ථා මේවාය. මෙය සදාචාරාත්මක තේරීමේ ගැටලුව, ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ ගැටළුව, සමාජ භූමිකාවක් තෝරාගැනීමේ ගැටලුව සහ වෙනත් අය විය හැකිය. ගුරුවරයා විශේෂයෙන් නිර්මාණය කරන්නේ තත්වය ඇතිවීමට කොන්දේසි පමණි. යම් තත්වයක් තුළ දරුවෙකු සඳහා ගැටලුවක් පැනනගින විට, එහි ස්වාධීන විසඳුම සඳහා කොන්දේසි තිබේ නම්, ස්වයං අධ්යාපනයේ ක්රමයක් ලෙස සමාජ පරීක්ෂණයක් (පරීක්ෂණයක්) ඇති කිරීමේ හැකියාව නිර්මාණය වේ. සමාජ පරීක්ෂාවන් පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ සියලුම ක්ෂේත්‍ර සහ ඔහුගේ බොහෝ සමාජ සම්බන්ධතා ආවරණය කරයි. මෙම තත්වයන්ට ඇතුළත් වීමේ ක්රියාවලියේදී, ළමයින් යම් සමාජ තත්වයක් සහ සමාජ වගකීමක් සාදයි, ඒවා සමාජ පරිසරයට තවදුරටත් ප්‍රවේශ වීම සඳහා පදනම වේ.
අධ්යාපනික තත්වයන් වෙනස් කිරීම තරඟකාරීත්වය, එය තරඟකාරී පෞරුෂයක ගුණාංග ගොඩනැගීමට දායක වේ. මෙම ක්රමය රඳා පවතින්නේ නායකත්වයට, එදිරිවාදිකම් කිරීමට දරුවාගේ ස්වභාවික නැඹුරුව මතය. තරඟකාරිත්වයේ ක්රියාවලියේදී, දරුවා සහෝදරයන් සමඟ සබඳතාවල යම් සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගනී, නව සමාජ තත්වයක් ලබා ගනී. තරඟය දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වයට පමණක් නොව, ස්වයං-සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ හැකියාව ද ඇති කරයි.
පාසල් දරුවන්ගේ ජීවිත අත්දැකීම් වලට සමීප සදාචාරාත්මක තේරීමේ පරිකල්පනීය තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම. මෙම ශිල්පීය ක්රමය වැදගත් වන්නේ එය ඔවුන්ගේම අත්දැකීම්, ඔවුන්ගේ හැඟීම් හා සම්බන්ධ පාසල් දරුවන්ට අදාළ මාතෘකා පිළිබඳව උනන්දුවක් දක්වන සංවාදයක් පැවැත්වීමට ඔබට ඉඩ සලසන බැවිනි. සමාන තත්වයක් පිළිබඳ සාමූහික විශ්ලේෂණයක් දුෂ්කර, පරස්පර විරෝධී ජීවන තත්වයන් තුළ නිවැරදි සදාචාරාත්මක තේරීමක් කිරීමට දරුවන්ට උපකාර කරයි. . ඔවුන් සඳහා නව සබඳතා පද්ධතියට සිසුන් ඇතුළත් කිරීම අරමුණු කර ඇත. සෑම දරුවෙකුම සමාජීය වශයෙන් ප්රයෝජනවත් හැසිරීම් පිළිබඳ අත්දැකීම්, ඵලදායි දිශානතියක අංග සාදන තත්වයන් තුළ ජීවත්වීමේ අත්දැකීම්, පසුව ඔහුට අගෞරවනීය ලෙස, අගෞරවනීය ලෙස හැසිරීමට ඉඩ නොදෙන ඉහළ සදාචාරාත්මක ආකල්ප රැස්කර ගත යුතුය. මේ සඳහා, ඔබ විසින්ම වැඩ සංවිධානය කිරීම අවශ්ය වේ - "ආත්මයේ වැඩ" (V.A. Sukhomlinsky).
පාසල් පසුබිමක, යුක්තිය පිළිබඳ මූලධර්මය මත පදනම්ව විනිශ්චයන් කිරීමට දරුවන්ගේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම සඳහා අභ්යාස සලකා බැලීම ප්රයෝජනවත් වන අතර, ඊටත් වඩා හොඳ - ඊනියා උභතෝකෝටික විසඳීමට. උභතෝකෝටික ක්රමය සමන්විත වන්නේ පාසල් සිසුන් විසින් සදාචාර උභතෝකෝටික පිළිබඳ ඒකාබද්ධ සාකච්ඡාවකින් ය. සෑම උභතෝකෝටිකයක් සඳහාම, සාකච්ඡාව ගොඩනඟා ඇති ප්‍රශ්නවලට අනුකූලව ප්රශ්න වර්ධනය වේ. සෑම ප්‍රශ්නයකටම, දරුවන් පක්ෂව සහ විපක්ෂව ඒත්තු ගැන්වෙන තර්ක ඉදිරිපත් කරයි. පහත සඳහන් කරුණු මත ප්රතිචාර විශ්ලේෂණය කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ: තේරීම, වටිනාකම, සමාජ භූමිකාවන් සහ යුක්තිය.
පැවැත්මේ ක්ෂේත්රය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස සදාචාරාත්මක උභතෝකෝටික භාවිතය ඇත්ත වශයෙන්ම ඵලදායී වේ. එක් එක් උභතෝකෝටිකය සඳහා, පුද්ගලයෙකුගේ වටිනාකම් දිශානතිය තීරණය කළ හැකිය. සෑම උභතෝකෝටිකයක්ම අවශ්ය නම්, ඕනෑම ගුරුවරයෙකුට උභතෝකෝටික නිර්මාණය කළ හැක:
)පාසල් දරුවන්ගේ සැබෑ ජීවිතයට සම්බන්ධ වන්න;
)තේරුම් ගැනීමට හැකි තරම් සරල වන්න;
)නිම නොකළ යුතුය;
)සදාචාරාත්මක අන්තර්ගතයෙන් පිරුණු ප්රශ්න දෙකක් හෝ වැඩි ගණනක් ඇතුළත් කරන්න;
)"මධ්යම චරිතය හැසිරිය යුත්තේ කෙසේද?" යන ප්රධාන ප්රශ්නය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් සිසුන්ට පිළිතුරු තෝරා ගැනීමට ඉදිරිපත් කරන්න. එවැනි උභතෝකෝටික තත්වයන් සෑම විටම පන්ති කාමරයේ තර්කයක් ඇති කරයි, එහිදී සෑම කෙනෙකුම ඔවුන්ගේ සාක්ෂි ලබා දෙයි, මෙය අනාගතයේ දී ජීවන තත්වයන් තුළ නිවැරදි තේරීමක් කිරීමට හැකි වේ. .
සැබෑ තත්වයන් තුළ බව සටහන් කළ යුතුය අධ්යාපනික ක්රියාවලියඅධ්‍යාපන ක්රම සංකීර්ණ හා පරස්පර විරෝධී එකමුතුවකින් දිස්වේ. මෙහි තීරණාත්මක වන්නේ තනි පුද්ගල "හුදකලා" මාධ්‍යයන්ගේ තර්කනය නොව, ඔවුන්ගේ සුසංයෝගීව සංවිධිත පද්ධතියයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ යම් නිශ්චිත අදියරකදී, මෙම හෝ එම ක්රමය වැඩි හෝ අඩු හුදකලා ආකාරයෙන් භාවිතා කළ හැකිය. නමුත් වෙනත් ක්රම මගින් සුදුසු ශක්තිමත් කිරීමකින් තොරව, ඔවුන් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා නොකර, එය එහි අරමුණ නැති කර ගනී, අපේක්ෂිත ඉලක්කය කරා අධ්යාපන ක්රියාවලියේ චලනය මන්දගාමී කරයි. එහෙත් සදාචාරය සෑදී ඇත්තේ වාචික හෝ ක්රියාකාරකම් මත නොව, එදිනෙදා සබඳතා සහ ජීවිතයේ සංකීර්ණතා තුළ, දරුවාට තේරුම් ගැනීමට, තේරීම් කිරීමට, තීරණ ගැනීමට සහ ක්රියා කිරීමට සිදු වේ.
පරිච්ඡේදය 2. තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග අධ්යයනය කිරීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම
1 තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග ගොඩනැගීමේ මට්ටම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය
විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් වලදී සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ගොඩනැගීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා, අපි සිසුන්ගේ රෝග විනිශ්චය සමීක්ෂණ භාවිතා කළෙමු. අපගේ අධ්යයනයේ පදනම වූයේ MBOU "Maralikhinsky ද්විතියික පාසල" ය. කාර්යයන් දෙවන හා තෙවන ශ්රේණිවල (සිසුන් 23) පිරිනමන ලදී. පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ පරමාර්ථය වූයේ උපකල්පනය පරීක්ෂා කිරීමයි: - ගුරුවරයා බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය සහ ස්වේච්ඡා ක්ෂේත්‍රවලට පුළුල් ලෙස බලපාන ක්රම පද්ධතියක් භාවිතා කරන්නේ නම්, තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ගතිකත්වය ධනාත්මක වනු ඇත; තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය ඔවුන්ගේ සැබෑ ජීවිත අත්දැකීම් මත පදනම් වන අතර ඔවුන්ගේම ක්රියාවන් සහ සාහිත්ය කෘතිවල වීරයන්ගේ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීම තුළින් එහි ස්වාධීන අවබෝධය අරමුණු කර ගනු ඇත.
අධ්යයනය අදියර කිහිපයකින් සිදු විය:
අදියර - තහවුරු කිරීම.
මෙම අදියරෙහි අරමුණ: පාසල් සිසුන් අතර සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ මාර්ගෝපදේශ ගොඩනැගීමේ මට්ටම තීරණය කිරීම; බාල සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේදී ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් අධ්යයනය කිරීම මෙන්ම.
අදියර - හැඩගැන්වීම.
දෙවන අදියරෙහි පරමාර්ථය වන්නේ තෝරාගත් ආකෘති සහ සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම භාවිතා කරමින් විෂය බාහිර වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ පිහිටුවා ඇති සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ මාර්ගෝපදේශ සංවර්ධනය කිරීමයි.
අදියර - තහවුරු කිරීම.
මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පාසල් වේලාවෙන් පිටත තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ව්‍යවහාරික ආකෘති සහ ක්රමවල සඵලතාවය අපි තීරණය කළේ පළමු අදියරේදී ලබාගත් දත්ත ආකෘතික අත්හදා බැලීමෙන් පසුව ලබාගත් දත්ත සමඟ සංසන්දනය කිරීමෙනි.
තෝරාගත් කල්පිතයේ පදනම මත, පහත සඳහන් කාර්යයන් විසඳීම සඳහා නිශ්චය කිරීමේ පරීක්ෂණය සපයන ලදී:
· තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම;
· බාල සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේදී ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් අධ්යයනය කිරීම.
නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ පළමු ගැටළුව විසඳීම සඳහා, අපි සදාචාරාත්මක ගුණාංග, හැසිරීම් නීති පිළිබඳ දරුවන්ගේ අදහස් සොයා ගත් සංවාද පැවැත්වුවා. අපි සංවාද ප්රශ්න සකස් කර ඇත:
මිත්රත්වය යනු කුමක්ද? සැබෑ මිතුරා කවුද?
"හොඳ" යන වචනය ඔබ තේරුම් ගන්නේ කෙසේද?
කරුණාවන්ත වීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද?
"මිනිසුන්ට උදව් කරන්න" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? ඔබම මිනිසුන්ට උදව් කරනවාද?
මොකක්ද කියන්නේ" හොඳ මිනිසා"?
"හරි දේ කරන්න" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද?
සදාචාර ප්රමිතීන් පිළිබඳ ආකල්ප හඳුනා ගැනීම සඳහා අපි "ක්රියා කරන්නේ කෙසේද" යන ක්රමය ද භාවිතා කළෙමු. මෙම තාක්‍ෂණය සැලසුම් කර ඇත්තේ සදාචාර ප්රමිතීන් කෙරෙහි විෂයයන්ගේ ආකල්පය හඳුනා ගැනීම සඳහා ය. දී ඇති තත්වයක් මවාගෙන ඔහු එහි හැසිරෙන්නේ කෙසේදැයි පවසන ලෙස දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටී.
පරීක්ෂණ ද්රව්ය
පරීක්ෂණ ප්රතිඵල සැකසීම සහ අර්ථ නිරූපණය. ප්රතිඵල සැකසීම සඳහා, ඔබට පහත දැක්වෙන දර්ශක පරිමාණය භාවිතා කළ හැකිය:
කරුණු - දරුවාට පැහැදිලි සදාචාරාත්මක අදහස් නොමැත. සදාචාරාත්මක සම්මතයන් අස්ථායී ය. ක්රියාවන් නිවැරදිව පැහැදිලි නොකරයි (ඔහු නම් කරන ගුණාංගවලට ඒවා අනුරූප නොවේ), චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා නොමැත.
ලකුණු - සදාචාරාත්මක අදහස් පවතී, නමුත් දරුවා ඒවාට අනුකූල වීමට උත්සාහ නොකරයි. ක්රියාවන් ප්රමාණවත් ලෙස තක්සේරු කරයි, කෙසේ වෙතත්, සදාචාර ප්‍රමිතීන්ට ඇති ආකල්පය අස්ථායී, උදාසීන ය. චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා දුර්වලයි.
කරුණු - සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශ පවතී, ශිෂ්යයා ඒවාට අනුකූල වීමට උත්සාහ කරයි, නමුත් සමහර විට පැකිලීම, ක්රියාවන් තක්සේරු කිරීම සහ චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා ප්රමාණවත් වේ, සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය තරමක් ස්ථාවර වේ.
කරුණු - දරුවා සදාචාරාත්මක මූලධර්ම සමඟ ඔහුගේ තේරීම සාධාරණීකරණය කරයි; චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා දීප්තිමත්, ප්රමාණවත්ය; සදාචාරාත්මක සම්මතයන් කෙරෙහි ආකල්පය ක්රියාකාරී සහ ස්ථාවර වේ.
අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කළ පරිදි, තරුණ පාසල් සිසුන්ගෙන් බහුතරයකට (පුද්ගලයින් 8 දෙනෙකුට) සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ ඇත, ක්රියාවන් තක්සේරු කිරීම සහ චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා ප්රමාණවත් වේ, නමුත් සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය තවමත් ප්රමාණවත් තරම් ස්ථායී නොවේ. පුද්ගලයන් 7 දෙනෙකුට සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ ඇත, නමුත් දරුවන් ඒවාට අනුකූල වීමට හෝ ඔවුන් සාර්ථක නොවනු ඇතැයි විශ්වාස නොකරයි. ක්රියාවන් ප්රමාණවත් ලෙස තක්සේරු කරයි, කෙසේ වෙතත්, සදාචාර ප්‍රමිතීන්ට ඇති ආකල්පය අස්ථායී, උදාසීන ය. චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා ප්රමාණවත් නොවේ. 7 දරුවන් සදාචාරාත්මක මූලධර්ම සමඟ ඔවුන්ගේ තේරීම සාධාරණීකරණය කරයි; ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා ප්රමාණවත් වේ, සදාචාර ප්රමිතීන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය ක්රියාකාරී සහ ස්ථාවර වේ. එක් දරුවෙකුට පමණක් පැහැදිලි සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ නොමැත. සදාචාරාත්මක සම්මතයන් අස්ථායී ය. ක්රියාවන් වැරදි ලෙස පැහැදිලි කරයි (ඔහු නම් කරන ගුණාංගවලට ඒවා අනුරූප නොවේ), චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා නොමැත
මෙම අදියරේ රෝග විනිශ්චය අධ්යයනයේ ප්රතිඵල මත පදනම්ව, අපි සදාචාරාත්මක අදහස් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටමට අනුව ළමයින් මට්ටම් හතරකට බෙදා ඇත: ඉහළ, මධ්යම, පහළ සාමාන්ය සහ අඩු. ළමයින්ගෙන් බහුතරයකට සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ ගොඩනැගීමේ සාමාන්ය මට්ටමක් ඇති බව සොයා ගන්නා ලදී.
අධ්යයනයේ ප්රතිඵල රූප සටහන 1 හි ඉදිරිපත් කර ඇත (උපග්රන්ථය 1-2).
සහල්. 1. පරීක්ෂණයට පෙර තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අදහස්, සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් පිළිබඳ ආකල්ප වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵල
එහි ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, රෝග විනිශ්චය ප්‍රති results ල අනුව, සදාචාරාත්මක සම්මතයන් පිළිබඳ අදහසක් දරුවන් තුළ පැවතීම ගැන අපට කතා කළ හැකිය, නමුත් ඔවුන්ගේ ප්රමාණවත් ස්ථාවරත්වය නොවේ, ක්රියාවන්ට දුර්වල චිත්තවේගීය ප්‍රතිචාරයක් ගැන ද අපට කතා කළ හැකිය, එය දුෂ්කර විය හැකිය. "සදාචාරය - දුරාචාරය" යන පරිමාණයෙන් හැසිරීම වෙනස් කරන්න.
නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ දෙවන කාර්යය විසඳීම සඳහා, අපි ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන් වන නටාලියා නිකොලෙව්නා ෂෙපිනා සහ ලාරිසා මිහයිලොව්නා සෙමෙරෝවාගේ අධ්යාපන කටයුතු සඳහා වන සැලසුම් සහ පාසල් වේලාවෙන් පසු දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා වන වැඩසටහන් අධ්යයනය කළෙමු. ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ නිරීක්ෂණ සහ ඔවුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා පැවැත්වීය.
ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික වැඩ සහ විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් සඳහා වන සැලසුම් විශ්ලේෂණය කිරීමේ ප්‍රති results ල පෙන්නුම් කළේ සදාචාර අධ්යාපනය සංවිධානය කරන ලද ප්රධාන අධ්යාපනික මූලධර්ම, පළමුව: දැනුම - හැඟීම් - හැසිරීම අතර සම්බන්ධතාවය සහ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයයි. . මිනිස් ක්රියාකාරකම්වල සැලකිය යුතු අර්ථයන් උකහා ගැනීම සහ අත්පත් කර ගැනීම සමඟ උකහා ගැනීම සහසම්බන්ධ කිරීමේ වැදගත්ම මූලධර්මය මෙයයි. අත්යවශ්ය වැදගත්කම වන්නේ පාසල් දරුවන්ගේ පුද්ගලික සංවර්ධනයේ චිත්තවේගීය සාධකයක් ලෙස සිසුන් විසින් සදාචාරාත්මක දැනුමේ චිත්තවේගීය “ජීවත්වීම”, හැසිරීම් අත්දැකීමට ඔවුන් ඇතුළත් කිරීම උත්තේජනය කිරීමයි.
ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සහ ඔවුන් සමඟ සංවාද නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර අන්තර් ක්රියාකාරිත්වය ප්රාථමික පාසල්වල සියලුම අධ්යාපනික කටයුතුවල ප්රධාන මූලධර්මය ලෙස සංවාදය මත පදනම් වූ බවයි. එය සමාජයේ මිනිස් ජීවිතය පිළිබඳ සදාචාරාත්මක අවබෝධයේ මූලාශ්‍රයක් වන පාසල් දරුවන්ගේ ස්වයං නිර්ණය සඳහා දිරිගැන්වීමේ පදනමක් ලෙස ක්රියා කරයි.
ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී, ගැටළු සහගත ස්වභාවයේ අධ්යාපනික තත්වයන් ද භාවිතා කරනු ලබන අතර, විඥානයේ සංජානන, සදාචාරාත්මක සහ සෞන්දර්යාත්මක හැකියාවන් සම්බන්ධ කිරීම, සිසුන්ගේ පරාවර්තක ප්රතික්රියා ඇතුළත් වන අතර එමඟින් ඔවුන් ඵලදායි අධ්යාපනික කටයුතු ගොඩනැගීම සඳහා අත්යවශ්ය මෙවලමක් බවට පත් කරයි (34).
)ප්රාථමික පාසලේ ප්‍රමුඛතාවයක් වන ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්ෂේත්‍ර හඳුනා ගත හැකිය: පාසල් සහ පන්ති ජීවිතයේ සෑම අංශයකම ළමුන් සහ වැඩිහිටියන් අතර බහුකාර්ය, ධනාත්මක සහ චිත්තවේගීය වශයෙන් වර්ණවත් අන්තර්ක්‍රියා සංවිධානය කිරීම;
)නිර්මාණය අධ්යාපනික කොන්දේසිතත්වයන්හි සදාචාරාත්මක විවිධත්වය සැබෑ කිරීම, තේරීමේ හැකියාව සක්‍රීය කිරීම සහ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක උත්සාහයන් සඳහා අවශ්යතාවය සැකසීම මගින් පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක ස්ථාවරත්වය ගොඩනැගීම;
)සදාචාරාත්මක හා අධ්යාත්මික සන්දර්භය තුළ සිසුන්ගේ චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයේ අවශ්යතා වර්ධනය කිරීම, සදාචාරාත්මකව නැඹුරු අභිප්රේරණය ගොඩනැගීම;
අධ්යාපන ආයතනයක අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී සිසුන්ගේ ආත්මීය පදනම, ආත්ම අභිමානය, ස්වයං විශ්ලේෂණය, ස්වයං නිර්ණය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලද හැදී වැඩීමේ ක්රමවල තත්ත්වය ඉහළ නැංවීම, ස්වයං අධ්යාපනය සහ ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීමේ අවශ්‍යතාවයට හේතු වේ (34 )
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ අධ්යාපනික මූලය මෙය වන අතර ප්රාථමික පාසලේ එහි අඛණ්ඩ පැවැත්මයි. බොහෝ විට, ගුරුවරුන් පාසල සඳහා සාම්ප්රදායික සම්භාව්ය සිදුවීම් භාවිතා කරයි.
ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්ගේ එවැනි අධ්යාපනික අත්දැකීමක් සඳහා උදාහරණයක් අපි දෙන්නෙමු - පන්ති පැය "කරුණාවේ පාඩම". පාඩම වර්ධනය කරන ලද්දේ Schepina Natalya Nikolaevna සහ Zemerova Larisa Mikhailovna විසිනි. පන්ති පැය ආකෘතිය - පාඩම - සදාචාරාත්මක සංවාදය
"හොඳ" සහ "නපුර" යන සංකල්පය සමඟින්, පෙර පාසල් වයසේදී දරුවන් දැන හඳුනා ගනී.
පන්ති පැය අරමුණ: හොඳ සහ නරක පිළිබඳ සිසුන්ගේ අදහස් තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම, යහපත් ක්රියා කිරීමට ඇති ආශාව පෝෂණය කිරීම; ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම.
උපකරණ: හිතෝපදේශ සහ කියමන් සහිත පෝස්ටර් "මිනිසෙකුට හොඳ වචනයක් නියඟයේ වැස්සක් වැනිය"; "පුද්ගලයෙකු ලස්සන කරන්නේ ඇඳුම් නොවේ, නමුත් ඔහුගේ යහපත් ක්රියා"; "යහපත කිරීමට ඉක්මන් කරන්න."
පන්ති කාමරයේ පාඨමාලාව.
ගුරුවරයා විසින් හැඳින්වීම.
යාලුවනේ! අද අපට අසාමාන්ය පාඩමක් ඇත - කරුණාව පිළිබඳ පාඩමක්. හොඳ කුමක්ද? ඒ සියල්ල හොඳයි, කරුණාවන්ත, ලස්සනයි. උදාහරණයක් ලෙස, වසන්තය, හිරු, සිනහව, මව, ගුරුවරයා ... (දරුවන් දිගටම).
"නපුර" යනු කුමක්ද? එය යහපතට විරුද්ධ දෙයකි: නරක, නරක, අවාසනාව, අවාසනාව. අපි ඔබ සමඟ පෘථිවියේ ජීවත් වෙමු. අපේ පෘථිවියේ හොඳ නරක තිබේ නම්, මිනිසුන්ට හොඳ සහ නරක ක්රියා දෙකම කළ හැකිය. ඔබට ජීවිතයේ යහපත හමු වූ විට සහ නරක වූ විට මතකද? (ළමා පිළිතුරු).
ඔබ සංචාරය කිරීමට කැමතිද? අපි හිතමු අපි ඔබ සමඟ රොකට් එකකින් අභ්‍යවකාශයට ගියා කියලා. ඉතින්, අපි ඔබ සමඟ සුබ ග්‍රහලෝකයට ගොඩ බැස්සෙමු.
අපි මෙහි දුටුවේ කුමක්ද? අපි සිහින දකිමු (දරුවන්ගේ පිළිතුරු).
දැන් අපි අපේ උපන් ග්‍රහලෝකයට පැමිණ පින්කම් කිරීමට යමු.
බල්ලන්ට ආදරය කරන්නේ කවුද?
නැත්නම් වෙනත් සතුන්
බරපතල පූස් පැටවුන්
සහ නොසැලකිලිමත් බලු පැටවුන්
එළුවෙකුට සහ බූරුවෙකුට ආදරය කළ හැක්කේ කාටද -
සදාකාලික ජනතාව වෙනුවෙන්
අයහපතක් නොකරයි.
කාරුණික ලෙස හැඳින්විය හැක්කේ කුමන ආකාරයේ පුද්ගලයෙක්ද? (දරුවන්ගේ පිළිතුරු).
සාරාංශගත කිරීම: කරුණාවන්ත පුද්ගලයෙක් යනු මිනිසුන්ට ආදරය කරන අතර දුෂ්කර කාලවලදී ඔවුන්ගේ උපකාරයට පැමිණීමට සූදානම්ය. කරුණාවන්ත පුද්ගලයෙක්සොබාදහමට ආදරය කරන අතර එය ආරක්ෂා කරයි. කරුණාවන්ත පුද්ගලයෙක් කුරුල්ලන්ට හා සතුන්ට ආදරය කරයි, ශීත සීතල තුළ ජීවත් වීමට ඔවුන්ට උපකාර කරයි. කාරුණික පුද්ගලයෙක් සහෝදරයන් සහ වැඩිහිටියන් සමඟ කටයුතු කිරීමේදී පිළිවෙලට ඇඳ පැළඳ, විනීතව හා ගෞරවාන්විතව කටයුතු කිරීමට උත්සාහ කරයි.
ඔබ කාරුණික වචන භාවිතා කරන ආකාරය මතක තබා ගන්න. ඒවා මැජික් ලෙසද හැඳින්වේ. (දරුවන්ගේ පිළිතුරු).
දැන් අපි හිතෝපදේශය කියවා බලමු: "මිනිසෙකුට හොඳ වචනයක් නියඟයක වැස්සක් වැනිය." එහි තේරුම ඔබ තේරුම් ගන්නේ කෙසේද?
නමුත් වචන පමණක් කාරුණික විය යුතුය, නමුත් ක්රියා ද විය යුතුය! සියල්ලට පසු, හිතෝපදේශය පවසන පරිදි: "පුද්ගලයෙකු ලස්සන කරන්නේ ඇඳුම් නොවේ, නමුත් ඔහුගේ යහපත් ක්රියා." තවද, යාලුවනේ, ඔබ ආරම්භ කළ කාර්යය සම්පූර්ණ කළ යුතු බව ඔබ මතක තබා ගත යුතුය.
පන්ති කාමරයේ, නිවසේ, වීදියේ, ප්‍රවාහනයේදී, ස්වභාවධර්මයේදී ඔබට කළ හැකි යහපත් ක්රියා මොනවාදැයි සිතා බලා මට කියන්න?
කරුණාවන්ත වීම දුෂ්කර යැයි ඔබ සිතනවාද? (දරුවන්ගේ පිළිතුරු).
මේ සඳහා ඔබට තිබිය යුත්තේ කුමක්ද? (හොඳ ආත්මය, කරුණාවන්ත හදවත).
A. Barto ගේ කවියේ වීරයා මෙන් ඔබේ ආත්මය කරුණාවන්ත වීමට ඉඩ දෙන්න "Vovka is a කරුණාවන්ත ආත්මය."
කරුණාවන්ත වීම කිසිසේත් පහසු නැත.
කරුණාව වර්ධනය මත රඳා නොපවතී,
කරුණාව වර්ණය මත රඳා නොපවතී,
කරුණාව ඉඟුරු පාන් නොවේ, රසකැවිලි නොවේ.
අපි හැමෝම සුරංගනා කතා වලට කැමතියි. ඔවුන් හොඳින් මුණගැසෙනවා සහ නපුරු වීරයන්. දැන් අපි ගේම් එකක් ගහන්නයි යන්නේ. මම සුරංගනා කතා වීරයෙකු නම් කරමි, ඔහු හොඳ ද නරක ද යන්න ඔබ පිළිතුරු දෙයි. ඔබ කාරුණික නම්, ඔබ සතුටින් අත්පුඩි ගසන්න, ඔබ නපුරු නම්, ඔබ ඔබේ දෑතින් ඔබේ මුහුණ වසා ගන්න (අයිවන් - සාරෙවිච්, කෂ්චෙයි අමරණීය, රන් මාළු, Thumbelina, Karabas - Barabas, Little Red Riding Hood, පාත්තයින් - කාන්තාව, ජලය, Baba - Yaga, Cinderella, Morozko, Malvina).
ඔබ කැමති මොන වගේ චරිතයක් වෙන්නද? මන්ද? (දරුවන්ගේ පිළිතුරු). ඔබ සෑම කෙනෙකුටම කුඩා හිරු ඇති බව සිතන්න. මේ සූර්යයා කරුණාවයි. එය ඔබට සහ ඔබ අවට සිටින අයට ඉතා වැදගත් වේ. සියල්ලට පසු, සූර්යයා මෙන් උණුසුම් කිරීමට ආදරය සහ උදව් කරන්න. ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද, පෘථිවියේ වඩා හොඳ හෝ නරක කුමක්ද? සමහර විට පැරණි පරිමාණයන් අපට එය තේරුම් ගැනීමට උපකාර කරයිද?
ගුරුවරයා ගෙදර හැදූ කුසලාන කොරපොතු පෙන්වයි. එක් පරිමාණයකින් අපි "නපුරු" (සෙල්ලිපි සහිත පුවරු: ඊර්ෂ්යාව, බොරු, යුද්ධය, රළුබව, පාවාදීම, කෑදරකම) තබමු.
නපුර පරාජය කිරීම සඳහා, අපි "යහපත" සමඟ තරාදි ඉක්මවා යාමට උත්සාහ කළ යුතුය. ඔබ කළ යහපත් ක්රියා මොනවාදැයි මතක තබාගෙන ඒවා "හොඳ" ලෙස තරාදියට දමමු. ළමයින් එකින් එක කොරපොතු වෙත ළඟා වන අතර, ඔවුන්ගේ යහපත් ක්රියාව ගැන කතා කර ඔවුන්ගේ "බිංදු" (පෙර සූදානම් කර ඇති කුඩා සෙල්ලම් බඩු) බඳුන මත තබා ඇත. වැඩි කල් නොගොස් "යහපත්" පරිමාණයන් "නපුර" යන තරාදිවලට වඩා වැඩි වේ.
ඔබ දකිනවා, යාලුවනේ, ඔබ නපුර පරාජය කරන්නේ කෙසේද? එය ජීවිතයේ ද එසේ ය: යහපත් ජල බිඳිති, ඒකාබද්ධ වීම, ඇළක් බවට හැරවීම, ඇළ දොළ ගංගාවක් බවට, ගංගා හොඳ මුහුදක් බවට පත් වේ. පුද්ගලයෙකු හොඳ සලකුණක් තැබූ විට එය හොඳයි. එක් ප්රඥාවන්ත මිනිසෙක් මෙසේ සඳහන් කළේය: පුද්ගලයෙකු නිවසක් සාදා, වත්තක් වගා කර, දරුවෙකු ඇති දැඩි කළේ නම් ඔහුගේ ජීවිතය නිෂ්ඵල නොවේ. දැන් අපිත් එක පොදු පින්කමක් කරමු.
චිත්ර ඇඳීමේ හිස් පත්‍රයක, සෑම දරුවෙකුම වර්ණ කඩදාසි වලින් කල්තියා සකස් කරන ලද අයදුම්පත් විස්තර අලවයි: නිවසක්, ගස්, දරුවන්ගේ රූප, හිරු, වලාකුළු, මල්, කුරුල්ලන්ගේ සහ සතුන්ගේ රූප. එය ලස්සන යෙදුමක් බවට පත් වේ.
අපි මේ පින්තූරය හඳුන්වන්නේ කුමක් ද? ("ලෝකය", "මේ ලෝකය කෙතරම් සුන්දරද").
ඔබ හොඳ දෙයක් කළ විට ඔබට දැනුණේ කෙසේද? (යහපත කිරීම ඉතා ප්රසන්න හා ප්රීතිමත් වේ).
අපේ පන්තිය ඉවර වෙනවා. ඔබ තවමත් දරුවන්, නමුත් ඔබ ඉදිරියේ බොහෝ තේජාන්විත ක්රියා තිබේ. ඔබ අපේ පෘථිවිය ලස්සන කරයි. නමුත් මුලින්ම ඔබ සැබෑ මිනිසුන් වීමට වර්ධනය විය යුතුයි. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔබ ධෛර්ය සම්පන්න, සානුකම්පිත, ආචාරශීලී, කරුණාවන්ත, වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කළ යුතු බවයි. අද පටන් අපි සියලු යහපත් ක්රියා "හොඳ ක්රියා සටහන් පොතේ" ලියා තබමු. ක්‍රමක්‍රමයෙන් එය පොතක් බවට පත් වනු ඇත, මන්ද යහපත කිරීම උතුම් බැවිනි. (35)
පාසල් වේලාවෙන් පිටත පාසලේ බාල පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනය පිළිබඳ අත්දැකීම් අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කළේ සදාචාරාත්මක සංවාදය, උභතෝකෝටික, සදාචාරාත්මක මාතෘකා ඇඳීම, ගැටළු තත්වයන් විසඳීම, සමාජීය වශයෙන් වැදගත් ව්යාපෘති ක්රියාත්මක කිරීම සහ ආරවුල් වැනි සදාචාර අධ්යාපන ක්රම සහ ක්රම භාවිතා කිරීම බවයි. පාසැලේදී භාවිතා නොකෙරේ - පරාවර්තන, ව්යාපෘති ක්රමය.
ළමුන්ගේ සදාචාරාත්මක හා දුරාචාර ක්රියා විශ්ලේෂණය කිරීම සහ තේමාත්මක වැඩ කිරීමේ ප්රධාන ප්රායෝගික ක්රම වේ සිසිල් ඔරලෝසුව.
2 විෂය බාහිර කාලය තුළ තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාර අධ්යාපන ක්රමවල සඵලතාවය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක සත්‍යාපනය
අධ්යාපනික අත්දැකීම් විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, විෂය බාහිර කාලය තුළ තරුණ සිසුන් සඳහා සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශ සැකසීමට පහත ක්රම පද්ධතිය භාවිතා කිරීමට අපි යෝජනා කරමු: සදාචාරාත්මක සංවාද, අභ්යාස, ක්රීඩා තත්වයන්, ගැටළු තත්වයන් විශ්ලේෂණය, උභතෝකෝටික, සදාචාරාත්මක මාතෘකා ඇඳීම, සහ වෙනත් අය.
පර්යේෂණාත්මක වැඩ ආරම්භයේදී අපි සදාචාරාත්මක මාතෘකා පිළිබඳ සංවාද මාලාවක් පැවැත්වුවා. ඒවායින් කිහිපයක් පහත දැක්වේ.
මාතෘකාව පිළිබඳ සදාචාරාත්මක සංවාදය "හොඳ සහ නරක කුමක්ද?"
අරමුණ: තරුණ සිසුන් අතර සදාචාරාත්මක හා සදාචාරාත්මක වටිනාකම් ගොඩනැගීම.
සිසුන්ට උදාහරණ සපයන ලෙස ඉල්ලා සිටී:
ප්රතිපත්තිමය ක්රියා;
අන් අය විසින් ඔබට කරන ලද නපුර;
ඔබ දැක ඇති යහපත් ක්රියාවක්;
ඔබේ මිතුරාගේ සාධාරණ ක්රියාවක්;
නොසැලකිලිමත් ක්රියාවක්;
වගකීම් විරහිතභාවයේ ප්රකාශනයන් ආදිය.
ඉන් අනතුරුව කණ්ඩායම් සාකච්ඡාවක් පැවැත්වේ. ළමයින් නිගමන උකහා ගනී.
"ඔබ අවට සිටින අයට උදව් කරන්න" යන මාතෘකාව පිළිබඳ සදාචාරාත්මක සංවාදය
අරමුණ: අන්යෝන්ය සහයෝගය, සහයෝගය, එකිනෙකාට ගරු කිරීම, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා සංස්කෘතියක් පෝෂණය කිරීම දරුවන්ට ඉගැන්වීම.
වැඩිහිටියන්ට, පංතියේ ළමයින්ට උපකාර කිරීම ගැන සාකච්ඡා කිරීමට යෝජනා විය. බාල සහෝදරයන්සහ සහෝදරියන්. ප්රශ්න වූයේ: අපට උදව් අවශ්ය ඇයි? උදව් අවශ්ය කුමක්ද සහ කාටද?
"වගකිවයුතු පුද්ගලයා" යන මාතෘකාව පිළිබඳ සදාචාරාත්මක සංවාදය.
අරමුණ: "වගකීම" යන සංකල්පය ගොඩනැගීම, එහි ප්රතිලාභ, වගකිවයුතු හැසිරීම් කුසලතා.
වගකීම යනු කුමක්ද යන්න සාකච්ඡා කිරීමට යෝජනා කරන ලදී, වගකිවයුතු හැසිරීම, වගකිවයුතු ක්රියාවකට උදාහරණ දෙන්න, වගකිව යුතු වීම වැදගත් වන්නේ ඇයි? ඊට පසු, අපි සදාචාරාත්මක මාතෘකා ඇඳීම, ගැටළු තත්වයන් විසඳීම "තේරීමක් කරන්න" යනාදිය සිදු කළෙමු.
ක්රීඩාව "අන්යෝන්ය ගෞරවය".
අරමුණ: දරුවන්ට එකිනෙකාට මෙන්ම වැඩිහිටියන්ට අන්යෝන්ය ගෞරවය ඉගැන්වීම, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා සංස්කෘතියක් පෝෂණය කිරීම. දරුවාගේ තේරීම අනුව, ඔහුගේ හැසිරීම් මනාපයන් ප්රකාශ කරන ලද තත්වයන් යෝජනා කරන ලදී (උපග්රන්ථය 3).
ව්යායාම කරන්න. "යහපත් ක්රියාව" යන තේමාව මත ඇඳීම.
ඉලක්කය. යහපත් ක්රියාවක් යනු කුමක්ද යන්න පිළිබඳ අවබෝධය ශක්තිමත් කරන්න. පින්තූරයේ වීරයාගේ ස්ථානයේ ඔබ මානසිකව පරිකල්පනය කිරීමට අවස්ථාව ලබා දෙන්න. උපකරණ. කඩදාසි සහ පාට පැන්සල්, ස්ථාවරය (ඇඳීම් සඳහා ස්ථානය)
"හොඳ ක්රියාව" ප්රදර්ශනයට චිත්ර ඉදිරිපත් කිරීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන ලදී. ළමයින් ඇද ගත් අතර, පසුව සෑම කෙනෙකුටම ඔහුගේ ඇඳීම සඳහා පැහැදිලි කිරීම් ලබා දීමට සිදු විය. එවිට හොඳම චිත්රය තෝරා ගන්නා ලදී
ව්යායාම කරන්න. "නරක ක්රියාව" යන තේමාව මත ඇඳීම.
ඉලක්කය. නරක ක්රියාව කුමක්ද යන්න පිළිබඳ අවබෝධය තහවුරු කර ගැනීමට. පින්තූරයේ වීරයාගේ ස්ථානයේ ඔබ මානසිකව පරිකල්පනය කිරීමට අවස්ථාව ලබා දෙන්න. උපකරණ. කඩදාසි සහ පාට පැන්සල්, ස්ථාවරය (ඇඳීම් සඳහා ස්ථානය)
"Bad Deed" ප්රදර්ශනයට චිත්ර ඇඳීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරන ලදී. ළමයින් ඇද ගත් අතර, පසුව සෑම කෙනෙකුටම ඔහුගේ ඇඳීම සඳහා පැහැදිලි කිරීම් ලබා දීමට සිදු විය. එවිට නරක හා හොඳ ක්රියා වල ඇඳීම් සංසන්දනය කරන ලදී. නරක ක්රියාවන්ට මඟ පෙන්වන දේ අනුමාන කිරීමට ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය
අන්තර්ක්‍රියා තත්ත්වයන් විශ්ලේෂණය 1 විකල්පය.
සිසුන්ට කණ්ඩායමක් ලෙස ක්රීඩා කළ යුතු අවස්ථා (උපග්රන්ථය 4) ලබා දෙන ලදී.
අන්තර්ක්‍රියා වල සැබෑ තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීම 2 වන විකල්පය.
අරමුණ: සබඳතා තුළ සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ ගොඩනැගීම.
ඔවුන් සෑම විටම හොඳින්, නිවැරදිව හැසිරෙන්නේ දැයි දරුවන්ට කියන්න. ගුරුවරයා පන්තියේ සිසුන්ගේ නිශ්චිත හැසිරීම් පිළිබඳ උදාහරණ ලබා දෙන අතර දරුවා හැසිරුණු ආකාරය, ඔහු හැසිරිය යුතු ආකාරය, ඔහුගේ හැසිරීමේ ප්රතිවිපාක අනෙක් පුද්ගලයින්ට මොනවාද යන්න තීරණය කිරීමට ඉල්ලා සිටී.
උභතෝකෝටිකය විසඳීම
අරමුණ: අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා සංස්කෘතියක් පිළිබඳ අධ්යාපනය, තේරීමේ තත්වයක ක්රියා (කලකිරීම) (යෙදුම. 5)
සාහිත්ය කෘති විශ්ලේෂණය (පාඩම් 5)
අරමුණ: සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ සැකසීම, සදාචාරයේ ආස්ථානයෙන් අන් අයගේ හැසිරීම විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව.
පන්ති අතරතුර, ළමයින් I.A. Krylov "The Crow and the Fox", "The Cuckoo and the Rooster", "The Pig under the Oak", A. Gaidar ගේ කතාව "හෘද සාක්ෂිය", A.S ගේ කතාව කියෙව්වා. පුෂ්කින් "ගෝල්ඩ් ෆිෂ් මත", සහ වීරයන්ගේ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කර, විවිධ අවස්ථාවන්හිදී පෙනී සිටින වීරයන්ගේ ගුණාංග තීරණය කළේය, මෙම ගුණාංග මොනවාද? (යෙදුම. 6)
මේ අනුව, අපි ආකෘති සහ ක්රම, සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම තෝරාගෙන ඇත, එක් අතකින්, ප්රාථමික පාසල සඳහා සාම්ප්රදායික නොවන, කලාතුරකින් භාවිතා කරන (උභතෝකෝටික ක්රමය වැනි), සහ අනෙක් අතට, තරුණ සිසුන්ට තරමක් සුදුසු, ඔවුන්ට සිත්ගන්නා සුළුය. . මෙම සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රම පද්ධතිය සමාජයේ සදාචාරාත්මක වටිනාකම් සහ ජීවන සම්මතයන් පිළිබඳ දැනුම ලබා දීමට පමණක් නොව, තරුණ සිසුන්ගේ පෞරුෂයේ චිත්තවේගීය, කැමැත්ත සහ ක්රියාකාරකම් ක්ෂේත්රයට බලපෑම් කිරීමට ද ඉඩ සලසයි.
පර්යේෂණාත්මක වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, සිසුන් ක්රියාකාරකම්, කාර්යයන් සම්පූර්ණ කිරීමට උනන්දුව පෙන්නුම් කළ නමුත් සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ සහ සාරධර්ම මත පදනම්ව තේරීම් සම්බන්ධ අවස්ථාවන්හිදී නිවැරදි විසඳුම් සෙවීමට ඔවුන්ට සැමවිටම නොහැකි විය.
එබැවින්, "හොඳ සහ නරක කුමක්ද?" යන මාතෘකාව පිළිබඳ සදාචාරාත්මක සංවාදයකදී, පාසල් දරුවන්ට ප්රතිපත්තිමය ක්රියාවක්, සාධාරණ ක්රියාවක්, දුර්වල කැමැත්තක් ඇති ක්රියාවක් තීරණය කිරීමට අපහසු විය. සාකච්ඡා කිරීමේ සහ පැහැදිලි කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, "හොඳ සහ නරක", කැමැත්ත සහ වගකීම වැනි සංකල්ප ඉගෙන ගන්නා ලදී. පැහැදිලි කිරීමෙන් පසුව, සදාචාරාත්මක හා සදාචාර විරෝධී ක්රියාවන් පිළිබඳ උදාහරණ නිවැරදිව තෝරා ගැනීමට දරුවන්ට හැකි විය.
දෙවන පාඩමේදී, ළමයින් ආමන්ත්‍රණයේ ආචාර විධි ඉගෙන ගත්හ, සමාජයේ පිළිගත් සදාචාරාත්මක සබඳතාවල ප්රමිතීන් උකහා ගත්හ, එනම් වැඩිහිටියන්ට ගරු කිරීම, ආචාර කිරීමේ නීති, මේසයේ හැසිරීම, අන්තර්ක්‍රියා, සන්නිවේදනය.
ළමයින් උදාහරණ දීමට කැමතියි, ඔවුන් ප්රමිති සකස් කළහ සදාචාරාත්මක හැසිරීමඔවුන්ගේ හැසිරීම් වලින් පිළිබිඹු වේ. ඉතින් යාලුවනේ උදේ එකිනෙකාට ආචාර කරන්න, ආචාරශීලීව සමුගෙන එකිනෙකාගෙන් යමක් ඉල්ලන්න පටන් ගත්තා. සිදු කරන ලද චිත්ර ඇඳීමේ අභ්‍යාසවලට ඉලක්ක දෙකක් තිබුණි: එක් අතකින්, එය කෙනෙකුගේ අදහස්වල සෞන්දර්යාත්මක ප්‍රකාශනයක් සහ හොඳ සහ නරක ක්රියාවන් පිළිබඳ අදහසකි. "යහපත් ක්රියාව" යන මාතෘකාව යටතේ සිසුන් පහත සඳහන් අවස්ථා ඇද ගන්නා ලදී: තෑග්ගක් දීම, වැඩිහිටියන්ට උදව් කිරීම, කසළ එකතු කිරීම, වැඩිහිටියන්ට ගරු කිරීම යනාදිය. "නරක ක්රියාව" යන මාතෘකාව මත, චිත්ර මගින් අනෙක් පුද්ගලයින් කෙරෙහි ආක්රමණශීලී බව, මිනිසුන්ට හානි කිරීම, දේවල්, සතුන්, ආදිය.
චිත්ර විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් ළමයින් සදාචාරාත්මක, සමාජීය වශයෙන් අනුමත සහ අනුමත නොකළ හැසිරීම් පිළිබඳ අදහසක් ඇති කර ගෙන ඇති බව විනිශ්චය කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි. ළමුන්ගේ ක්රියාවන්ගේ තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් ළමයින් සදාචාරාත්මක, සමාජීය වශයෙන් අනුමත සහ අනුමත නොකළ හැසිරීම් පිළිබඳ අදහසක් ඇති කර ගෙන ඇති බව විනිශ්චය කිරීමට අපට ඉඩ සලසයි, ඔවුන් ඒ අනුව හැසිරීමට උත්සාහ කරයි. ඒ අතරම, නිරීක්‍ෂණයෙන් පෙනී යන්නේ සිසුන් එකිනෙකා සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමේදී බොහෝ විට සම්මතයන් උල්ලංඝනය කරන බවයි, නමුත් ඔවුන් නිවැරදි දේ නොකරන බව ඔවුන් දැන සිටියද. දරුවාට ක්රියාවක ප්රතිවිපාක, එහි අපේක්ෂාවන් මෙන්ම වෙනත් පුද්ගලයෙකුට එය තෝරාගැනීමේ ප්රතිවිපාක තක්සේරු කිරීමට නොහැකි වූ විට, ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය නොවූ පරාවර්තනය සමඟද මෙය සම්බන්ධ වේ. කණ්ඩායමක් තුළ දරුවෙකුගේ මෙම හෝ එම ක්රියාව ගැන සාකච්ඡා කිරීමෙන් ඔබට නරක ක්රියාවක් සඳහා ලැජ්ජාවක් සහ හොඳ එකක් සඳහා ආඩම්බර හැඟීමක් වර්ධනය වීමට ඉඩ සලසයි.
ළමයින් අතර අන්තර්ක්‍රියා තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ තෝරා ගත හැකි තත්වයක සිටින ළමයින්, වෙනත් කෙනෙකුගේ යහපැවැත්ම සහ ඔවුන්ගේ යහපැවැත්ම යන දෙකම ඔවුන්ගේ හැසිරීම මත රඳා පවතින විට, අන් අයගේ අවශ්යතා නොව ඔවුන්ගේම අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීමට නැඹුරු වන බවයි. . තවද මෙය සැනසිලිදායකය. සදාචාරාත්මක තේරීමේ තත්වයක සිටින සමහර සිසුන්ට සදාචාරාත්මක සම්මතයට අනුරූප නොවන හැසිරීම් මාර්ග ඉදිරිපත් කළ හැකිය. සදාචාරාත්මක දැනුම හා හැසිරීම් වල පහත් මට්ටමේ දර්ශකයක් ලෙස අපි මෙම කාරණය පෙන්වන්නෙමු, දරුවන්ට මිතුරෙකු සමඟ ද්රව්ය බෙදා ගැනීමට "අවශ්ය නැත", මිතුරෙකුගේ උපකාරයෙන් තත්වය විසඳා ගත නොහැකි විය. මෙම පාඩමේදී, මේ සම්බන්ධයෙන්, අපි එක් එක් තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීමට උත්සාහ කළෙමු, තේරීමේ දුෂ්කරතාවය පැහැදිලි කර තේරීම තවදුරටත් සබඳතා සහ දරුවාට බලපාන්නේ කෙසේද යන්න තීරණය කරන්න.
ක්‍රයිලොව්ගේ උපමාවල සදාචාරය දැකීමේ හැකියාව, කතන්දර සහ සුරංගනා කතාවල සදාචාරය තීරණය කිරීම, ක්රියාවකට චිත්තවේගීය ආකල්පයක් සහ සදාචාරාත්මක ආකල්පයක් ගොඩනැගීමට උපකාරී වේ, කෘතඥතාව, කපටිකම, හෘද සාක්ෂියට එකඟව, කෑදරකම, සමච්චල් කිරීම, පුරසාරම් දෙඩීම වැනි ගුණාංග ප්රකාශ කිරීම. , සහ ඔවුන් හැසිරීමට බලපාන ආකාරය, මෙම ගුණාංග "සෘණ" වන්නේ ඇයි.
ළමුන් තුළ අදහස සහ ඔවුන් කෙරෙහි චිත්තවේගීය ආකල්පය යන දෙකම නිර්මාණය කරන්නේ සාහිත්ය කෘතිවල වීරයන්ගේ හැසිරීම තුළින් මෙම ගුණාංග විස්තර කිරීම බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය.
එබැවින්, ආකෘතික අත්හදා බැලීමේ ක්රියාවලියේදී, මාර්ගයෙන් විවිධ ක්රමඅපි තරුණ සිසුන් තුළ සදාචාරාත්මක ක්රියාවන් සඳහා ඇති ආශාව, දරුවාට සහ ඔහු වටා සිටින අයට ප්රයෝජනවත් වන යහපත් ක්රියාවන් පිළිබඳ අදහස ඇති කිරීමට උත්සාහ කළෙමු; අපි යම් යම් ක්රියාවන්හි ප්රතිවිපාක පැහැදිලි කළෙමු, තත්වය විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කළෙමු. සදාචාරාත්මක හැසිරීම් වල පදනම වන සංවේදනය, වගකීම, ගෞරවය, ගෞරවය, කරුණාව, මිත්රත්වය, ආචාරශීලී බව වැනි පෞරුෂ ලක්ෂණ වර්ධනය කිරීමට පන්ති කාමරයේදී අපි උත්සාහ කළෙමු.
තෙවන අවසාන අදියරේදී, අපි පර්යේෂණාත්මක වැඩ වලදී භාවිතා කළ සදාචාර අධ්යාපනයේ එම ක්රමවල ඵලදායිතාවය තීරණය කිරීමේ ඉලක්කයට මුහුණ දුන්නා. අධ්යාපනික වැඩ ක්රියාවලියේදී සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශ ගොඩනැගීම ගැන කතා කිරීම, ක්රියාවන් පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයක් ලබා දීමට ළමයින් බොහෝ දුරට ඉගෙන ගෙන ඇති බවට ඉඩ සලසයි, මෙය ප්රකාශ වූයේ පන්ති අවසානයේ ළමයින් භාවිතා කළ බැවිනි. ක්රියාවන් හොඳ සහ නරක ලෙස බෙදීමට ප්‍රතිවිරුද්ධව, පෞරුෂ ලක්ෂණ පෙන්නුම් කරන ක්රියාවන්හි වඩාත් නිශ්චිත සූත්රගත කිරීමකි. උභතෝකෝටික තත්වයකට විසඳුමක් තෝරා ගැනීමේ හැකියාව තීරණය වන්නේ සදාචාරාත්මක සම්මතයන් ගොඩනැගීම සහ ක්රියාකාරකම් පිළිබිඹු කිරීම, අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්මක් ගොඩනැගීම, ක්රියාවක් පුරෝකථනය කිරීමට සහ වගකිව යුතු බව යන දෙකින්ම බව අපට සටහන් කළ හැකිය. . සෘණාත්මක හැසිරීම් වල ධනාත්මක හැසිරීම් සහ දඬුවම් - ඍණාත්මක, සදාචාරාත්මක හැසිරීම් ප්රමිතීන් ශක්තිමත් කිරීම හරහා, නිෂේධනීය ක්රියාවන් ඍණාත්මක හැඟීම්, ප්රතික්ෂේප කිරීමේ තත්වය, ගොඩනැගීමට දායක වන බව නිරීක්ෂණ පෙන්නුම් කළේය.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රමවල කාර්යක්ෂමතාව පරීක්ෂා කිරීම සඳහා, පළමු අදියරේදී මෙන් ම ක්රම භාවිතා කරන ලදී: "කුමක් කළ යුතුද?", නිම නොකළ වාක්ය ක්රමය, සංවාද සහ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් නිරීක්ෂණය කිරීම, ඔවුන්ගේ අන්තර්ක්‍රියා, නමුත් වෙනත් තත්වයන් යෝජනා කරන ලදී. යාන්ත්‍රික පිළිතුරු බැහැර කිරීම සඳහා අන්තර්ගතය අනුව.
පරීක්ෂණ ද්රව්ය
පළමු තත්වය: විවේකයේදී, ඔබේ පන්තියේ මිතුරෙකු දර්ශකය බිඳ දැමීය. දැක්කද ඒක. ඔහු පාපොච්චාරණය කළේ නැත. ඔයා පවසන්නේ කුමක් ද? මන්ද?
රෝග විනිශ්චය ප්රතිඵල රූප සටහන 2 හි දැක්වේ.
සහල්. 2 අත්හදා බැලීමෙන් පසු බාල පාසල් සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵල.
පුනරාවර්තන අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කරන පරිදි, කනිෂ්ඨ පාසල් සිසුන්ගෙන් බහුතරයකට (පුද්ගලයන් 11 දෙනෙකුට) සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශවල සාමාන්ය මට්ටමේ වර්ධනයක් ද ඇත, එය සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ තිබීම, ක්රියාවන් තක්සේරු කිරීම සහ චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා මගින් ප්රමාණවත් වේ, නමුත් සදාචාර ප්රමිතීන් පිළිබඳ ආකල්පය තවමත් ප්රමාණවත් තරම් ස්ථායී නොවේ. කණ්ඩායම තුළ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනයේ අඩු මට්ටමක දරුවන් නොමැත. සාමාන්ය මට්ටමට වඩා අඩු මට්ටමකට ළමයින් 3 දෙනෙකු ඇතුළත් වේ, සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශ ඉදිරියේ, ඔවුන් ඒවා අනුගමනය කිරීමට උත්සාහ නොකරයි, සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් කෙරෙහි අස්ථායී ආකල්පයක් ඇත. ළමයින් 9 දෙනෙක් ඉහළ මට්ටමකට අයත් වේ. ඔවුන් සදාචාරාත්මක මූලධර්ම සමඟ ඔවුන්ගේ තේරීම සාධාරණීකරණය කරයි; ඔවුන්ගේ චිත්තවේගීය ප්රතික්රියා ප්රමාණවත් වේ, සදාචාර ප්රමිතීන් කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය ක්රියාකාරී සහ ස්ථාවර වේ. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රතිඵලවල ධනාත්මක ගතිකතාවයන් අපි නිරීක්ෂණය කරමු.
මේ අනුව, අපගේ අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කළේ අප විසින් සකස් කරන ලද සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රම මාලාවක් භාවිතා කිරීමෙන් සදාචාරාත්මක සම්මතයන් කෙරෙහි චර්යාත්මකව නැඹුරු නොවන ළමුන් සංඛ්‍යාව අඩු කිරීමටත් සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ ඇති දරුවන්ගේ සංඛ්‍යාව වැඩි කිරීමටත් හැකි වූ බවයි. පර්යේෂණාත්මක කාර්යයට පෙර සහ පසුව අධ්යයනයේ ප්රතිඵල සංසන්දනය කිරීමෙන් මෙය අනුගමනය කරයි (රූපය 3).
සහල්. 3. පරීක්ෂණයට පෙර සහ පසු තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ප්රමිතීන් පිළිබඳ ආකල්ප හඳුනාගැනීමේ ප්රතිඵල සංසන්දනය කිරීම.
මේ අනුව, අපි ආකෘති සහ ක්රම, සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රම තෝරාගෙන ඇත, එක් අතකින්, ප්රාථමික පාසල සඳහා සාම්ප්රදායික නොවන, කලාතුරකින් භාවිතා කරන (උභතෝකෝටික ක්රමය වැනි), සහ අනෙක් අතට, තරුණ සිසුන්ට තරමක් සුදුසු, ඔවුන්ට සිත්ගන්නා සුළුය. . මෙම සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රම පද්ධතිය සමාජයේ සදාචාරාත්මක වටිනාකම් සහ ජීවන සම්මතයන් පිළිබඳ දැනුම ලබා දීමට පමණක් නොව, තරුණ සිසුන්ගේ පෞරුෂයේ චිත්තවේගීය, කැමැත්ත සහ ක්රියාකාරකම් ක්ෂේත්රයට බලපෑම් කිරීමට ද ඉඩ සලසයි. පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ ප්රතිඵල අපගේ උපකල්පනයේ නිවැරදි බව තහවුරු විය. මේ අනුව, සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ මෙම ක්රම භාවිතා කිරීමෙන් දරුවන්ට සදාචාරාත්මක හැසිරීම් සඳහා මාර්ගෝපදේශයක් විය හැකි සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ මාර්ගෝපදේශ පිළිබඳ අදහසක් සැකසීමට ඉඩ ලබා දෙන බව අපට පැවසිය හැකිය.
තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ විශේෂතා පවතින්නේ "ගුරු-ශිෂ්ය" සම්බන්ධතාවයේ සමීප සම්බන්ධතාවය තුළ වන අතර එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස ගුරුවරයා සදාචාරාත්මක දිශානතිය ගොඩනැගීම ඇතුළුව පුද්ගලික වගකීමක තත්වයක සිටී. දරුවන් තුළ. මෙම ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම පිළිබඳ ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා ප්රධාන නිර්දේශ පහත පරිදි විය හැකිය:
· කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රියාවලිය ක්රමානුකූලව සිදු කළ යුතු අතර, එක් එක් සිද්ධියට නොවේ;
· තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග සැකසීම සඳහා, ගුරුවරයාට ලබා ගත හැකි සමස්ත මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ, මන්ද ඔහු අධ්යාපන ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂයේ සියලුම ක්ෂේත්‍රවලට බලපෑම් කළ යුතු අතර, ක්රියාවලියේ ධනාත්මක ගතිකතාවයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම;
· සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ සාමාන්ය ක්රමය තුළ, සදාචාරාත්මක සංකල්ප, විනිශ්චයන්, තක්සේරු කිරීම් සහ සදාචාරාත්මක විශ්වාසයන් ගොඩනැගීම අරමුණු කරගත් ක්රම (ආකෘති, ක්රම, ශිල්පීය ක්රම ආදිය) විසින් වැදගත් ස්ථානයක් හිමි කර ගත යුතුය. මෙම කණ්ඩායමට සදාචාරාත්මක සංවාද, ගැටළු තත්වයන්, උභතෝකෝටික ක්රමය, ප්රායෝගික අන්තර්ක්‍රියා තත්වයන් සහ ඒවායේ විශ්ලේෂණය, සාහිත්ය කෘතිවල වීරයන්ගේ ක්රියා විශ්ලේෂණය, සදාචාරාත්මක ගැටළු පිළිබඳ විවාද සහ වෙනත් ය;
· සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ක්රම සැලකිල්ලට ගනිමින් තෝරා ගත යුතුය වයස් ලක්ෂණසිසුන්, සදාචාරාත්මක සංවර්ධන මට්ටම;
· සදාචාරාත්මක ගැටළු සාකච්ඡා කිරීම සඳහා මාතෘකා, ගුරුවරයා දරුවන් සමඟ කල්තියා සාකච්ඡා කළ යුතු අතර ඔවුන්ගේ යෝජනා සැලකිල්ලට ගත යුතුය, ඔවුන් වඩාත් උනන්දුවක් දක්වන ප්රශ්න තෝරා ගැනීම;
· අඩු ස්වයං-සංවිධානය, සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ අඩු මට්ටම් වර්ධනය, අඩු ආත්ම අභිමානය ඇතුළු දුර්වල අධ්‍යයන කාර්ය සාධනයක් ඇති දරුවන්ගේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් පාසල් වේලාවෙන් පිටත ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන් සමඟ අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කළ යුතුය. ඍණාත්මක චරිත ලක්ෂණ, ගැටුම්;
· පාසල් වේලාවෙන් පිටත බාල පාසල් සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රම භාවිතා කිරීමේ විශේෂත්වය නම්, වයස් ලක්ෂණ නිසා, ඔවුන් සාකච්ඡාවට භාජනය වන ගැටළු වල අන්තර්ගතයට සහ ගුරුවරයා විසින් ලබා දී ඇති තක්සේරුවට ඉතා සංවේදී වීමයි. එබැවින්, නිගමන ඔවුන්ගේ සූත්රගත කිරීමේදී හැකි තරම් නිවැරදි විය යුතුය. ඔවුන් අධික ලෙස සංස්කරණ අඩංගු නොවිය යුතුය, නමුත් සිසුන්ගේ ප්රතිබිම්බයට දායක වන අතර ඔවුන්ගේම නිගමනවලට ඔවුන් යොමු කරයි;
· සදාචාරාත්මක හැසිරීම් සඳහා සදාචාරාත්මක සම්මතයන් පිළිබඳ දැනුම පූර්ව අවශ්යතාවයක් බව මතක තබා ගත යුතුය, නමුත් දැනුම පමණක් ප්රමාණවත් නොවේ. සදාචාරාත්මක හැසිරීම් නිර්ණායකය විය හැක්කේ දරුවන්ගේ සැබෑ ක්රියාවන්, ඔවුන්ගේ චේතනාවන් පමණි;
· සදාචාරයේ සම්මතයන් දැනුවත්ව නිරීක්ෂණය කිරීමට ඇති ආශාව, සූදානම සහ හැකියාව ඇති කළ හැක්කේ දරුවාගේ දිගුකාලීන භාවිතයේ ක්රියාවලියේදී පමණි, එබැවින් සමාජීය වශයෙන් කැමති හැසිරීම් ප්‍රශංසා කිරීම සහ ශක්තිමත් කිරීම සහ නීති රීති වල සුළු උල්ලංඝනයන් නොසලකා හැරීම වැදගත් වේ. එකතු කිරීම අවධාරණය නොකිරීමට සහ "නපුරු" ක්රියාවන් අවුස්සන්නේ නැත;
· සදාචාර අධ්යාපනයේ ක්රමවල සඵලතාවයේ ප්රතිඵලය රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයා විසින් සිසුන්ට යම් යම් සම්මතයන් සහ හැසිරීම් නීති ඉදිරිපත් කරන ආකාරය මතය. චිත්තවේගීය තත්වයලෝකය පිළිබඳ සතුටු සිතින් දැනුම දරුවාගේ පෞරුෂයේ අධ්යාත්මික ජීවිතයේ ලාක්ෂණික ලකුණකි. ගුරුවරයාගේ වචනය දරුවාගේ පෞරුෂයට බලපෑම් කිරීමේ මෙවලමකි. එය ගුරුවරයා සමඟ සංවාද, දරුවාගේ අධ්යාත්මික සංවර්ධනය, ස්වයං අධ්යාපනය, අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ ප්රීතිය, උතුම් කාර්යය, ඉලක්ක සපුරා ගත හැකිය. ස්වයං දැනුම, ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීම, තමන්ගේම ආත්මය සමඟ තනිව සිටීමට ඇති හැකියාව, ගුරුවරයාගේ විශේෂ සංවාද සඳහා කැප කළ යුතුය. ගුරුවරයා තම සිසුන්ට තමන් සමඟ සත්යවාදී සහ අවංක වීමට, ජීවිතයේ එවැනි ඉලක්කයක් තැබීමට, සදාචාරයේ නීතිවලට අනුරූප වන කාර්යයන් විසඳීමට අවශ්ය වූ සහ කිසි විටෙකත් සැබෑ සදාචාර ප්‍රමිතීන්ට පටහැනි නොවන ලෙස දිරිමත් කරයි;
· සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ දී, සදාචාරාත්මක විඥානය, සදාචාරාත්මක හැඟීම් සකස් කිරීම පමණක් නොව, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, තරුණ ශිෂ්යයා ඔවුන්ගේ සදාචාරාත්මක සබඳතා හෙළි කරන විවිධ ක්‍රියාකාරකම්වලට ඇතුළත් කිරීම වැදගත් ය;
· ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කිරීම සඳහා, පන්ති කාමරයේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේ තත්වය වෛෂයිකව තක්සේරු කිරීම අවශ්ය වේ. ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ වෛෂයික පැහැදිලි විශ්ලේෂණයක් සිදු කිරීම අවශ්ය වේ, ඔහුගේ වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් වලදී ගුරුවරයා විසින් ක්රමානුකූලව භාවිතා කරන විවිධ ක්රමවල ඵලදායීතාවය නිරීක්ෂණය කිරීම;
නිගමනය
අඛණ්ඩ අධ්යාපන ක්‍රමයේ ප්රාථමික පාසලේ වැදගත්කම තීරණය වන්නේ අනෙකුත් අධ්යාපන මට්ටම් සමඟ අඛණ්ඩව පැවතීම පමණක් නොව, දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ හා සංවර්ධනය කිරීමේ මෙම අදියරේ අද්විතීය වටිනාකම අනුව ය. පුද්ගලයාගේ විස්තීර්ණ සංවර්ධනයේ සාමාන්ය පද්ධතියේ ප්රධාන හරය සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයයි. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය යනු දරුවාගේ ඒකාග්‍ර පෞරුෂය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්‍රියාවලියක් වන අතර එය මාතෘ භූමිය, සමාජය, කණ්ඩායම, පුද්ගලයින්, වැඩ, ඔහුගේ යුතුකම් සහ තමා කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය ගොඩනැගීම ඇතුළත් වේ. ප්රාථමික පාසල් සිසුන් සඳහා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය විශේෂ වැදගත්කමක් දරයි, මන්ද මෙම වයසේදී දරුවාගේ සදාචාරාත්මක විඥානය ගොඩනැගීම, ඔහුගේ ලෝක දැක්ම සිදු වේ.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ කර්තව්‍යය වන්නේ සමාජයේ සමාජීය අවශ්යතා සෑම දරුවෙකුගේම පෞරුෂය සඳහා යුතුකම, ගෞරවය, හෘදය සාක්ෂිය, අභිමානය, සදාචාරාත්මක අදහස් සහ සංකල්ප ගොඩනැගීම සඳහා අභ්යන්තර දිරිගැන්වීම් බවට පත් කිරීමයි.
බ්‍රයන්ස්ක් නගරයේ පාසල්වල අධ්යාපනික අත්දැකීම් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ ගුරුවරුන් පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය පිළිබඳ යම් කාර්යයක් කරන බවයි. අධ්යාපනික කාර්යයේ සැලසුම් සාම්ප්රදායික ආකෘති සහ දරුවන් සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමේ ක්රම සඳහා සපයයි. ඒ අතර සදාචාරාත්මක හා සදාචාරාත්මක මාතෘකා පිළිබඳ පන්ති වේලාවන්, දරුවන්ගේ විෂමාචාර විශ්ලේෂණය යනාදිය විශේෂයෙන් පොදු වේ. නමුත් කුඩා සිසුන්ට සමාජය විසින් අනුමත කරන ලද සම්මතයන්ට අනුකූලව හැසිරීමට ආශාවක් තිබුණද, ළමුන් තුළ සදාචාරාත්මක අදහස් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම ඉතා ඉහළ මට්ටමක නැත. අද වේගයෙන් වෙනස් වන තත්වයන් තුළ, ඔබ පුද්ගලයාගේ සංජානන (දැනුම), චිත්තවේගීය සහ ක්රියාකාරී ක්ෂේත්‍රයන්ට පුළුල් ලෙස බලපාන සදාචාර අධ්යාපන ක්රම පද්ධතියක් භාවිතා කරන්නේ නම්, තරුණ සිසුන් අතර සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ අදහස් ගොඩනැගීම සිදුවනු ඇතැයි අපි උපකල්පනය කළෙමු. ධනාත්මක ගතිකත්වය තුළ.
බාල සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්‍යාපනයට ධනාත්මක ප්‍රවණතාවක් ඇති වනු ඇතැයි අපි උපකල්පනය කළෙමු: සදාචාර අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය සිසුන්ගේ සැබෑ ජීවිත අත්දැකීම් මත පදනම් වී ඇති අතර ඔවුන් විසින් විශ්ලේෂණය කර ඔවුන්ගේම ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් ස්වාධීනව අවබෝධ කර ගනු ඇත. සාහිත්ය කෘතිවල වීරයන්.
පර්යේෂණාත්මක - පර්යේෂණාත්මක වැඩ වලදී, තහවුරු කිරීම සහ සැකසීමේ අදියර වලින් සමන්විත වන අතර, අපි තරුණ සිසුන් සඳහා සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ මාර්ගෝපදේශ සැකසීම අරමුණු කරගත් ක්රම පද්ධතියක් භාවිතා කළෙමු. ඒවා අතර: - සදාචාරාත්මක සංවාද, කලා කෘති විශ්ලේෂණය. පෞරුෂයේ සංජානන ක්ෂේත්රයට අප බලපෑම් කළ ක්රීඩා අවස්ථා; - අන්තර්ක්‍රියා වල ප්රායෝගික තත්වයන්, උභතෝකෝටික ක්රමය, සදාචාරාත්මක සම්මතය ඇගයීම සඳහා ඇඳීම, දී ඇති තත්වයන් තුළ හැසිරීම් තේරීම, අපි තරුණ ශිෂ්‍යයෙකුගේ පෞරුෂයේ චිත්තවේගීය හා ක්රියාකාරී ක්ෂේත්‍රවලට බලපෑම් කළ උපකාරයෙන්.
විෂය බාහිර කාලය තුළ බාල පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා නිශ්චිත ක්‍රමවේදයන් ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක කටයුතුවල ප්‍රති results ල අප විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද උපකල්පනය සනාථ කළේය. සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ සාර්ථක ලෙස ගොඩනැගීමට පහසුකම් සපයන බව අපි නිගමනය කළෙමු: සදාචාරාත්මක සම්මතයන් සහ සාරධර්ම පිළිබඳ පූර්ණ හෙළිදරව් කිරීම සහ අවබෝධය, සමාජයට සහ පුද්ගලයාට ඔවුන්ගේ වැදගත්කම;
)සදාචාරාත්මක ගුණාංග, පෞරුෂය, හැසිරීම් වල ඔවුන්ගේ ප්රකාශනය සහ එවැනි හැසිරීම් වල ප්රතිවිපාක පිළිබඳ බාල පාසල් දරුවන්ගේ අදහස් සංයුක්ත කිරීම.
)තරුණ සිසුන් විසින් තනි කාර්යයන් ඉටු කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ ඔවුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග පෙන්වීමට කුසලතා ගොඩනැගීම;
)සදාචාරාත්මක ක්රියාවක් පුද්ගලයාට යමක් අහිමි කිරීමට හේතු වේ නම්, චිත්තවේගීයව හා විවේචනාත්මකව තත්වයන්ට සම්බන්ධ වීමට, කැමැත්ත සහ සංයමය පෙන්වීමට ඇති හැකියාව.
ළමුන් සඳහා වැඩිහිටියෙකු ඔවුන්ගේ ගැටළු කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වැදගත් වන බව අපි සටහන් කරමු, මන්ද ළමයින් සඳහා ආදර්ශය වැඩිහිටියා වන අතර, හඳුනා ගැනීම බොහෝ දුරට දරුවාගේ වර්ධනය සහ වෙනත් පෞරුෂ ලක්ෂණ ගොඩනැගීම තීරණය කරයි. එබැවින්, ළමයින් සඳහා සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ සකස් කිරීම, ගුරුවරයා විසින්ම සදාචාරාත්මක හැසිරීම් වල ප්රමිතීන් පෙන්නුම් කළ යුතුය. හොඳම ගුණාංග. මෙම කාර්යය සමඟ, අපි "V.A. සුකොම්ලින්ස්කි විසින් සකස් කරන ලද සදාචාර අධ්යාපනයේ රටාව තහවුරු කළෙමු: "පුද්ගලයෙකුට හොඳ ඉගැන්වුවහොත්, ප්‍රති result ලය හොඳ වනු ඇත." නිරන්තරයෙන්, ඉල්ලුමෙන්, නොපසුබටව, ක්රීඩා ආකාරවලින් ඉගැන්විය යුත්තේ එක් අයෙකු පමණි. දරුවන්ගේ තනි පුද්ගල සහ වයස් ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්.
මේ අනුව, විෂය බාහිර කාලය තුළ තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ සලකා බැලූ ආකෘති, ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම ඉහළ නැංවීමට, ඔවුන්ගේ සදාචාරාත්මක අදහස් ගොඩනැගීමට දායක විය හැකිය.
ග්‍රන්ථ නාමාවලිය
1. අබ්රමෝවා ජී.එස්. යෞවනයන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් දිරිගැන්වීමේ සදාචාරාත්මක අංගය. - මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න, 1985, අංක 6, පි. 38-45
Apletaev M.N. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ පෞරුෂ අධ්යාපන ක්රමය: මොනොග්‍රැෆ් / ඔම්ස්ක්. රජයේ ped. un-t - Omsk: OmGPU හි ප්‍රකාශන ආයතනය, 1998.
ඇරිස්ටෝටල්. වෙළුම් 4 කින් වැඩ කරයි - M.: 1984, v.4.
Arkhangelsky N.V. සදාචාර අධ්යාපනය. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1979
Anisimov V.V., O.G. Groholskaya, N.D. නිකන්ඩ්රොව්. අධ්යාපනයේ සාමාන්ය පදනම්. එම් බුද්ධත්වය. 2006.
බබන්ස්කි යූ.කේ. අධ්යාපනය. - එම්., 1988
Bozhovich L.I. දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහ ඇති දැඩි කිරීම පිළිබඳ // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න, 1975
Boldyrev N.I. පන්ති ගුරුවරයාගේ වැඩ කිරීමේ ක්රමය: Proc. ped සිසුන් සඳහා විශේෂ පාඨමාලාවක් සඳහා දීමනාවක්. සහෝදරයා. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1984.
Boldyrev N.I. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1979
Bogdanova O.S., Petrova V.I. ප්රාථමික පාසලේ අධ්යාපනික වැඩ කිරීමේ ක්රම. මොස්කව්: අධ්යාපනය, 2006. 207 පි.
සදාචාරාත්මක ක්රියාකාරිත්වය තුළ ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය පිළිබඳ අධ්යාපනය: ක්රමය. නිර්දේශ/ඕම්. රජයේ ped. in-t im. ගෝර්කි - ඔම්ස්ක්: OGPI, 1991
තරුණ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග අධ්යාපනය: පෙළපොත්.-ක්රමය. දීමනාව / V.T. චෙපිකොව්. Grodno: GrGU, 2006. 189 පි.
Grigorovich L.A. අධ්යාපනය සහ මනෝවිද්යාව. - එම්., 2001
ඩොව්ගුන් ඒ.අයි. හැදී වැඩීමේ ක්රම සාර්ථකව භාවිතා කිරීම සඳහා සමහර කොන්දේසි මත. // පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනය. - 1976. - අංක 12. - 56 පි.
Drobnitsky O.G. සදාචාරයේ ගැටළු. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1977.
Ermakova E. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ පාඨමාලාව "ආචාර ධර්ම". // රාජ්ය අධ්යාපනය. 2003. අංක 9-10.
කයිරෝවා අයි.ඒ. අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1979
Karkoshkina T.N. ප්රාථමික පාසලේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය: නිවාඩු දින, ක්රීඩා, ප්රශ්නාවලිය - වොල්ගොග්රෑඩ්: ගුරුවරයා, 2007. - 105 පි.
Karpova S.N., Petrushina L.G. අර්ථය භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩාවසදාචාරාත්මක හැසිරීම් ගොඩනැගීම සඳහා // මොස්කව් ප්‍රාන්ත විශ්ව විද්‍යාලයේ බුලටින්. මාලාව 14. මනෝවිද්යාව. - 1981. - අංක 2. - S.22-30
Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. Pedagogy හැඳින්වීම: නිබන්ධනයඅධ්‍යාපනික ආයතන සඳහා. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1987. - 386s.
කොස්ලොව් ඊ.පී. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක විඥානය පිළිබඳ අධ්යාපනය. රොස්තොව් විශ්ව විද්‍යාලයේ ප්‍රකාශන ආයතනය, 1983.
කොසොලපොව් යූ.ඒ. කණ්ඩායමේ පොරොන්දු ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය. // පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනය. - 1975. - අංක 12. - 52 පි
Likhachev B.T. අධ්යාපනය. දේශන පාඨමාලාව: Proc. ped සිසුන් සඳහා දීමනාව. පෙළ පොත IPK සහ FPC හි ආයතන සහ සිසුන්. - එම්.: Prometheus, Yurayt, 1998.
ලියුබ්ලින්ස්කායා ඒ.ඒ. සම්බන්ධතා පද්ධතිය පුද්ගලයාගේ සදාචාරාත්මක හැදී වැඩීමේ පදනම වේ // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. - 1983. - අංක 2. - S.74-78
Lagodina E.N. රුසියාවේ දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය පිළිබඳ ගැටළු. - එම්.: අධ්යාපනය, 2006.
මකරෙන්කෝ ඒ.එස්. කැමැත්ත, ධෛර්යය, අධිෂ්ඨානය. - එම්., 1987
මකරෙන්කෝ ඒ.එස්. පාසල් සෝවියට් අධ්යාපනයේ ගැටළු: ඔප්. - ටී.5. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1976
Maryenko I.S. පෞරුෂයේ සදාචාරාත්මක ගොඩනැගීම. - එම්., 1985
Matveeva L.I. අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සහ සදාචාරාත්මක හැසිරීම් විෂයක් ලෙස කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවෙකු සංවර්ධනය කිරීම. - L .: LGPI im. ඒ.අයි. හර්සන්, 1989.
ක්රමවේදය "ක්රියා කරන්නේ කෙසේද" / චිත්තවේගීය හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය. එඩ්. සහ සංයුක්ත. අයි.බී. ඩර්මනෝවා. - SPb., 2002. P.114
මොරොසෝවා ටී.වී. "සියලු-යුනියන් විද්යාත්මක සහ අධ්යාපනික වැඩසටහන් වල තොරතුරු සහාය පිළිබඳ සමාලෝචන." - තොරතුරු සමාලෝචනය. නිකුත් කිරීම 5 පි.3
නිකන්ඩ්රොව් එන්.ඩී. රුසියානු සමාජයේ වටිනාකම් පිළිබඳ ගැටළුව සහ අධ්යාපනයේ අරමුණු. // පාසලේ. 1999. අංක 4.
නීට්ෂේ. රචනය වෙළුම් 2 කින්. - එම්: 1990, v. 1 NIIOP APNSSSR, 1988
Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. රුසියානු භාෂාවේ පැහැදිලි කිරීමේ ශබ්දකෝෂය, 2 වන සංස්කරණය - එම්: 1995.
Podlasy I.P. අධ්යාපනය. - එම්., 1999
දේවගැතිවරුන් වන ඒ.එම්. දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ වයස් ප්‍රවේශය පිළිබඳව. - මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න, 1981, අංක 2, පි. 143-149
පාසැලේ අධ්යාපනික රෝග විනිශ්චය / එඩ්. ඒ.අයි. කොචෙටොව්. මොස්කව්: අධ්යාපනය, 2007. 223 පි.
අධ්යාපනය පිළිබඳ වැඩමුළුව / එඩ්. Z.I. Vasilyeva. මොස්කව්: අධ්යාපනය, 2007. 144 පි.
රකිමොව් ඒ.ඉසෙඩ්. පෞරුෂය ගොඩනැගීමේදී සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ කාර්යභාරය. // පන්තිකාමර ගුරුවරයා. 2001. අංක 6.
රෙගුෂ් එල්.ඒ. පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සංජානන ක්රියාකාරිත්වය(පෙර පාසල් තරුණයා): Proc. විශේෂ පාඨමාලාව සඳහා දීමනාව. - L .: LGPI im. ඒ.අයි. හර්සන්, 1983.
Rozhkov M.I. බේබොරෝඩෝවා එල්.වී. පාසැලේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම: Proc. සිසුන් සඳහා දීමනාව. උසස් පෙළ පොත ආයතන. - එම්.: Humanit. සංස්. මධ්යස්ථානය VLADOS, 2000.
Rubinshtein S.L. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ගැටළු. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1981
Sapozhnikova L.S. යෞවනයන්ගේ සදාචාරාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ අධ්යාපනය. - මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න, 1985, අංක 1, පි. 50-5
අධ්යාපන ක්රම (ක්රමවේද ප්‍රවේශය). // පන්තිකාමර ගුරුවරයා. 2002. - අංක 3 - පි.26-37
සුකොම්ලින්ස්කි වී.ඒ. තෝරාගත් අධ්යාපනික කෘතීන් - M: 1980, v.2
Tolkacheva L. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සියල්ලටම වඩා ඉහළින් සිටිය යුතුය. // ග්‍රාමීය පාසල. 2002. අංක 1
උලෙඩොව් ඒ.කේ. සදාචාර අධ්යාපනය. - එම්.: චින්තනය, 1979.
උරුන්බසරෝවා ඊ.ඒ. අධ්යාපනික විද්‍යාවේ ඓතිහාසික කෘතිවල සදාචාර අධ්යාපනයේ ගැටළු. - Almaty: Kazgosizdat, 1999.
උෂින්ස්කි කේ.ඩී. එකතු කරන ලද කෘති - එම්.: 1985, v.2.
Kharlamov I.F. පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය: නායකයින්ගේ පන්තිය සඳහා අත්පොතක්. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1983.
Kharlamov I.F. Pedagogy: දේශන පාඨමාලාව. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1990.
උපග්රන්ථය 1
පරීක්ෂණයට පෙර තරුණ සිසුන් තුළ සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශ ගොඩනැගීමේ ප්රතිඵල
අංක/නම සදාචාර ප්රමිති පිළිබඳ ආකල්පය ලකුණු මට්ටම 1. Artem A.3Visoky2. Andrey B.3Visoky3. වික්ටෝරියා B.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු4. Maxim B.3Visoky5. Sergei D.0Low6. වඩිම් Zh.2 අතරමැදි7. ඇන්ජලිනා K.1High8. Evelina K.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු9. Nikita K.2Average10. Viktor K.3Visoky11. Ekaterina K.3Visoky12. Evgenia L.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු13. Olga N.2Medium14. Kristina N.1සාමාන්‍යය15 ට අඩු. Ulyana P.3Visoky16. Artemy P.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු17. Vladislav P.2Average18. Marina S.2Average19. Ivan S.1සාමාන්‍යය20 ට අඩු. Stanislav S.2Average21. ඇනා H.2Average22. Artem Shch.2Medium23. Vitaly Shch.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩුය
උපග්රන්ථය 2
ක්රීඩාව සඳහා තත්වයන් "අන්යෝන්ය ගෞරවය"
මහලු මිනිසාට ගෞරවය පෙන්වන්න.
වෙනස් සමාජ භූමිකාවක සිටින පුද්ගලයෙකුට ප්‍රශංසාවක් දෙන්න.
උදේ, දහවල් සහ සවස සුබ පැතුම් කියන්න.
වෙන්වීමේදී සමුගැනීම සහ සුභ පැතුම් කියන්න.
අමුත්තන්ට මේසයට ආරාධනා කරන්න සහ අමුත්තන් අසුන් ගන්න, ඔවුන්ට හොඳ ආහාර රුචියක් ප්රාර්ථනා කරන්න.
අමතක නොවන දිනයක සලකුණක් ලෙස සිහිවටනයක් ඉදිරිපත් කර සුබපැතුම් කියන්න.
කිහිප දෙනෙකු සඳහා මේසයක් සේවය කරන්න.
ගමන් කරන්නෙකුට, විකුණුම්කරුවෙකුට, කඩයක්, නරඹන්නෙකුට ඉල්ලීමක් කරන්න.
මතභේදාත්මක තීන්දුවක් ප්රකාශ කළ මැදිහත්කරුට විරුද්ධ වන්න.
ඔහුගේ විනිශ්චය ගැන මැදිහත්කරුට ප්‍රශංසා කරන්න.
කාන්තාවගේ කාමරයට ඇතුල් වන ස්ථානයේ සිටගෙන සිටින්න; ප්රශ්නයක් අසන විට නැගී සිටින්න සිටගෙන සිටින මිනිසා(ජ්යෙෂ්ඨ, කාන්තා).
වැඩිමහල්ලෙකුට, ගැහැණු ළමයෙකුට, කාන්තාවකට දොර ළඟින් යාමට ඉඩ දෙන්න.
ආහාර පිරිනැමීම සහ ලබා ගැනීම.
ඇමුණුම 3
විශ්ලේෂණය සඳහා ගැටළු තත්වයන්
ඔබ අන් අය සමඟ මිදුලේ ඇවිදිමින් සිටියදී එක් පිරිමි ළමයෙකු ඔබ අසල වැටී ඔබේ කකුලට දැඩි ලෙස රිදෙනවා නම්. ඔයා කරන්නේ කුමක් ද?
ළමයින් කණ්ඩායමක් ලෙස සෙල්ලම් කළා, සමහරු චිත්ර අඳිනවා, පොතේ පින්තූර බැලුවා. ටානියා තනියම ඉඳගෙන හිටියේ හරිම දුකෙන්...
පාඩුවේ සිටි ආච්චිට මෝටර් රථ ගමන් කරන පාර හරහා යාමට නොහැකි විය.
ඔයාගේ යාලුවෝ බබාව අමනාප කරනවා. ඔබේ ක්රියාවන්?
මිනිසෙක් වෙළඳසැලක් කොල්ලකෑ බව ඔබ දුටුවා. ඔබ කරන්නේ කෙසේද?
උපග්රන්ථය 4
ඔබ ලෑලි වලින් යමක් ගොඩනඟනවා නම් සහ ඒ අසල විටියා ද ඉදිකරමින් සිටියාය. ඔහුට දාදු කැට හිඟ විය. ඔයා කරන්නේ කුමක් ද? මම මගේම දේ ලබා දෙන බවට පිළිතුරු දෙන විට, අමතර ප්රශ්නයක් අසන ලදී: "ඔබටත් මෙම පුවරු අවශ්ය නම්, ඔබටත් ප්රමාණවත් නොවේද?"
සවස් වන විට, සීතල පෙබරවාරි සුළඟ ජනේලයට තට්ටු කරයි. 2 වන ශ්‍රේණියේ සිසුවෙකු වන මිෂා ඔහුගේ පාඩම් සූදානම් කර ඇති අතර දැන් වාඩි වී රසවත් පොතක් කියවමින් සිටී. ඔහුගේ ඔරලෝසුව දෙස බලන විට ඔහු පාන් මිලදී නොගත් බව සිහිපත් කරයි. ඔහුගේ මව පැමිණීමට පෙර, එය කිරීමට තවමත් කාලය ඇති බව ඔහු තීරණය කරයි. මේ වෙලාවේ කවුරුහරි දොර සීනුව නාද කළා. පීෆෝල් හරහා බැලූ මිෂා දුටුවේ මෙය පාප්තුමාගේ පැරණි හඳුනන අයෙකු බවයි - සීරියෝෂා මාමා. ඔහු තාත්තා සමඟ වැඩ කරන අතර නිතර අප බැලීමට පැමිණේ. මේ සීරියෝෂා මාමා බව දැක, මිෂා ...
ඔබේ පන්තියේ මිතුරා කාර්යය විසඳීමට අපහසු වූ අතර ඔහුට උදව් කරන ලෙස ඔබෙන් ඉල්ලා සිටී. ඔබේ ක්රියාවන්?
පිරිමි ළමයින් දෙදෙනෙක්, සහෝදරයන්, සිනමා ශාලාවට යාමට අවශ්ය විය. එක් අයෙක් තම දෙමාපියන්ගෙන් මුදල් සොරකම් කළේය. තව කෙනෙක් මගේ ආච්චිට කිව්වා එයාලගේ ඉස්කෝලේ මම ටීචර්ට තෑග්ගක් දෙන්න සල්ලි එකතු කරනවා වගේම සල්ලිත් ලැබුණා කියලා. ඉතින් අයියලා දෙන්නම චිත්‍රපට බලන්න ගියා. ඔවුන්ගෙන් වඩා හොඳින් කළේ කවුද? මන්ද?
සාදයකදී, පැති පුවරුවේ රසවත් පයි සහිත බඳුනක් ඔබ දුටුවා. ඔබට ඇත්තටම පයි එකක් ගැනීමට අවශ්ය විය. ළඟපාත කිසිවෙක් නැත, ඔබ පයි එකක් ගන්නා බව කිසිවෙකු උදුරා ගන්නේ නැත, නමුත් ඔබට ඇසීමකින් තොරව වෙනත් කෙනෙකුගේ එකක් ගත නොහැකි බව ඔබ දන්නවා. ඔබ එය කරන්නේ කෙසේද?
ඇමුණුම 5
අත්හදා බැලීමෙන් පසු බාල පාසල් සිසුන් තුළ සදාචාරාත්මක අදහස් සහ මාර්ගෝපදේශ ගොඩනැගීම පිළිබඳ අධ්යයනයේ ප්රතිඵල
අංක/නම සදාචාර ප්‍රමිතීන්ට වාරිමාර්ග ලකුණු මට්ටම1. Artem A.3Visoky2. Andrey B.3Visoky3. වික්ටෝරියා B.2Average4. Maxim B.3Visoky5. Sergey D.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු6. වඩිම් Zh.3Visoky7. ඇන්ජලිනා K.1High8. Evelina K.2Average9. Nikita K.3High10. Viktor K.3Visoky11. Ekaterina K.3Visoky12. Evgenia L.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු13. Olga N.2Medium14. Christina N.2Average15. Ulyana P.3Visoky16. Artemy P.1සාමාන්‍යයට වඩා අඩු17. Vladislav P.2Average18. Marina S.2Average19. Ivan S.2Medium20. Stanislav S.2Average21. ඇනා H.2Average22. Artem Shch.2Medium23. Vitaly Shch.2 අතරමැදි
උපග්රන්ථය 6
I. Krylov "Dragonfly and Ant" ගේ කෘතියේ විශ්ලේෂණයේ කොටසක්.
අරමුණ: කාර්යයේ වීරයන් විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ ඇගයීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
ගුරුවරයා කෘතිය කියවා එහි තේරුම පැහැදිලි කරයි, ළමයින්ගෙන් ප්රශ්න අසයි: "මෙම ප්‍රබන්ධය "කුඩා ඌරන් තිදෙනා" සුරංගනා කතාවට සමානද?"
දරුවන්ගේ පිළිතුරු විවිධාකාර, එකඟ වූ අය, සමාන දේ, සමානකම් සොයා නොගත් අය.
ගුරුවරයා දරුවන්ගේ පිළිතුරු පැහැදිලි කරයි: බත්කූර ද සියලු රතු ගිම්හාන ගායනා කළා. සීතල පැමිණි විට ඇය උදව් සඳහා කුහුඹුවා වෙත ගියාය.
"ඇය නපුරු ආශාවකින් කුහුඹුවා වෙත බඩගා යයි, ආදරණීය මිතුරා, මාව දාලා යන්න එපා, මට මගේ ආදරණීයයා සමඟ එකතු වීමට ඉඩ දෙන්න, වසන්ත දින දක්වා පෝෂණය කර උණුසුම් කරන්න." එයට කුහුඹුවා පිළිතුරු දුන්නේය: "ඔයාලා හැමෝම ගායනා කළා, මේකයි කේස්, එහෙනම් ගිහින් නටන්න." ඔබ සුරංගනා කතාවේ අවසානයට හෝ ප්‍රබන්ධයට වඩා කැමතිද?
ඔබ සුරංගනා කතාවක හෝ ප්‍රබන්ධයක අවසානය වෙනස් කිරීමට කැමතිද, ඒ ඇයි?
ළමයින් වඩාත් කැමැත්තෙන් හා වේගවත් ය, ඔවුන්ගේම අනුවාදයක් ඉදිරිපත් කිරීමට පටන් ගත්හ.
සෙරියෝෂා: - කුහුඹුවා නපුරු යැයි කීවේ ඔහු මකරුට ඇතුළු වීමට ඉඩ නොදුන් නිසාද?
Galya: - Dragonfly දොස් පැවරිය යුතුය, ඇය සුරංගනා කතාවක වීරයන් ලෙස හැසිරුණු නිසා - "කුඩා ඌරන් තිදෙනෙක්" Nif - Nif, Nuf - Nuf ඒ නිසා ඇයට එය අවශ්යයි.
යූරා: - ඔබ සැමවිටම උදව් කළ යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කිසිවෙකු ඔබට පසුව උදව් නොකරනු ඇත, ඔබ කෝප විය යුතු නැත.
ගුරුවරයා පිළිතුරු සහ යෝජිත විකල්පයන්ට අවධානයෙන් සවන් දුන්නේය, කොහේ හරි ඔහු පිළිතුරු අනුමත කළේය, අන් අයට තක්සේරුවක් ලබා දුන්නේය, ඔවුන් දිරිමත් කළේය. සියලුම ළමයින් සහභාගී වූ අතර උනන්දු වූහ.
උපග්රන්ථය 7
V. Dragunsky "ළමා මිතුරා" ගේ කතාව කියවීම
අරමුණ: කාර්යයේ සංකේතාත්මක අන්තර්ගතය චිත්තවේගීයව වටහා ගැනීමට, අදහස තේරුම් ගැනීමට සිසුන්ට ඉගැන්වීම; ක්රියාකාරී සදාචාරාත්මක ස්ථානයක ඔවුන්ව දැනුවත් කිරීම - මිතුරන් කෙරෙහි කරුණාවන්ත ආකල්පයක්, ගොඩනැගීමට, ප්රතිචාර දැක්වීම; ඔවුන්ගේ සදාචාරාත්මක තත්ත්වය ක්රියාශීලීව ආරක්ෂා කිරීමට ඔවුන්ට උගන්වන්න;
අපි කතා කරන්න පටන් ගන්නේ ඔවුන් ලොකු වුණාම වෙන්න ඕන දේ ගැන.
වික්ටර්ගේ "ළමා මිතුරා" කතාවේ වීරයා සිහින මැව්වේ කුමක්ද සහ පසුව ඔහු මෙම සිහිනය අත්හැරියේ මන්දැයි සවන් දෙන්න.
කතාව කියවීමෙන් පසු සංවාදයක් පවත්වනු ලැබේ:
ඩෙනිස්කා බොක්සිං ක්‍රීඩකයෙක් වීමේ අදහස වෙනස් කළේ ඇයි කියලා ඔබ සිතන්නේ ඇයි?
ඩෙනිස්කා ඔබට පෙනුනේ මොන වගේ කෙනෙක්ද? ඔබට එය ලැබුණේ කෙසේද? ඔහු ගැන කිව හැකි වචන මොනවාද?
සිසුන් පිළිතුරු දෙයි: සිහින, කරුණාවන්ත, හොඳ මිතුරා.
ඔබ කතාවට කැමතිද? අපි මේ කතාව සුරංගනා කතාවක් නොව කතාවක් ලෙස හඳුන්වන්නේ ඇයි?
"ළමා මිතුරා" ලෙස හඳුන්වන්නේ කවුද?
ඔවුන් විවිධ පිළිතුරු ලබා දී, ක්රියාශීලීව ප්රතිචාර දැක්වූ අතර ඔවුන්ගේ පිළිතුරු සනාථ කළහ: "ඔවුන් මෙය පවසන්නේ කුඩා කල සිටම ඔවුන් ඉතා මිතුරන් වූ, හොඳ මතකයන් සම්බන්ධ වූ පුද්ගලයෙකු ගැන පමණි."
"ඔබේ සිතට එකඟව" යන ප්‍රකාශය ඔබ තේරුම් ගන්නේ කෙසේද? වෙනස් ලෙස පවසන්නේ කෙසේද? මෙම ප්රකාශනය සමඟ වාක්ය සාදන්න.
"වතුර වැගිරෙන්න එපා" යන යෙදුමෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද? ඔවුන් කතා කරන්නේ කවුරුන් ගැනද? වෙනස් විදියට කියන්නේ කොහොමද.
මිත්රත්වය සහ මිතුරන් පිළිබඳ හිතෝපදේශ දෙකක් නැවත නැවත මතක තබා ගැනීමට අපි දරුවන්ට ආරාධනා කරමු: "මිතුරන් නොමැති මිනිසෙක් මුල් නැති ගසක් වැනි ය", " පැරණි මිතුරාඅලුත් දෙකට වඩා හොඳයි.
අපි අවසාන නිගමනයක්, නිගමනයක් කරන්නෙමු: මිත්රත්වය අගය කරන පුද්ගලයෙකුට සැමවිටම සැබෑ මිතුරන් ඇත. එවැනි පුද්ගලයෙකුට ඕනෑම කරදරයකට මුහුණ දිය හැකිය.
ඇමුණුම 8
"උදව් ලිට්ල් රෙඩ් රයිඩින් හුඩ්" ක්‍රීඩාවේ කොටස
අරමුණ: සංවේදනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, තවත් කෙනෙකුට අවධානය යොමු කිරීම.
සිසුන් රවුමක සිටගෙන ලිට්ල් රෙඩ් රයිඩින් හුඩ් (පන්තියේ ඕනෑම ගැහැණු ළමයෙක්) බලන්න.
ගුරුතුමිය අහනවා ඇයි මෙච්චර දුකෙන් ඉන්නේ කියලා.
මගේ කූඩය නැති වී ඇත.
ලිට්ල් රෙඩ් රයිඩින් හුඩ් ගැන අනුකම්පා කරන ලෙස ගුරුවරයා දරුවන්ට ආරාධනා කරයි! සඳහන් කරන්න මිහිරි කිසිවක් නැහැනැතහොත් දරුවාට තමන්ගේම තේරීම් කිරීමට ඉඩ දෙන්න.
ලිට්ල් රෙඩ් රයිඩින් හුඩ් ඇගේ මිතුරන්ට ස්තූති කරයි, ඇයට හොඳක් දැනෙන බව පවසයි. ඔවුන්ට වැඩි උපකාරයක් ලබා දෙන අතර ඇගේ කූඩය සොයා ගන්න. (දරුවන් සෙවීමට, සොයා ගැනීමට උපකාර කරයි).
ලිට්ල් රෙඩ් රයිඩින් හුඩ් ප්රීති වන අතර මිතුරන් වීමට සහ කරදරයේ සිටින සෑම කෙනෙකුටම උදව් කිරීමට ඉදිරිපත් වේ.
එවිට ගුරුවරයා කල්පනා කර ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දීමට ඉදිරිපත් වේ:
ඔවුන් ඇයව දුටු විට දැරියගේ මනෝභාවය කුමක්ද? (ළමයින් දුක තෝරා ගනී).
ලිට්ල් රෙඩ් රයිඩින් හුඩ් පිටත්ව ගියේ කුමන මනෝභාවයකින්ද? (ප්‍රීතියෙන්, ප්‍රීතියෙන්)
ඔබේ මනෝභාවය කුමක්ද? (පිළිතුරු)
මන්ද? (හොඳ ක්රියාවක් කළා)
පාඩමේදී, ප්රධාන දෙය වන්නේ ප්රශ්න ඇසීමයි: ඔබ එසේ සිතන්නේ ඇයි?
සදාචාරාත්මක අන්තර්ගතයක් ඇති සුරංගනා කතාවක් මතක තබා ගැනීමට ඔවුන් තම ඉල්ලීම පරිදි දරුවන්ට ඉදිරිපත් කළහ, ඔබට එය පරාජය කළ හැකිය, එය වේදිකාගත කළ හැකිය. සිසුන්ට ඔවුන්ගේම භූමිකාවක් තෝරා ගන්නා ලෙස ඉල්ලා සිටි අතර, එකඟ නොවීමකදී, ඔවුන් සියලු චරිත හොඳ බව පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කළහ.
ඇමුණුම 9
G. Oster ගේ "Tales with Details" (පසුගිය පරිච්ඡේදය) වෙතින් උපුටා ගැනීමකි.
එය සිදු විය, කුඩා පිරිමි ළමයෙකු වන ෆෙඩියා සමඟ, ඔහු තම මව සමඟ සත්වෝද්‍යානයට ගියේය, එහිදී ඔහුට අයිස්ක්‍රීම් අවශ්ය විය, ඔහුගේ මව පැවසුවේ: - නැහැ. ඊයේ මගේ උගුර ගොරෝසුයි, එය නැවත ගැහෙනු ඇත.
එවිට ෆෙඩියා ඔහුගේ පිටේ වැතිරී, ඔහුගේ පාද බිම ඇලවීමට පටන් ගත්තේය.
එය හුස්ම හිරවීමට ඉඩ දෙන්න! ෆෙඩියා කෑගැසුවා. - ඔබ වයසට යනු ඇත, ඔබම අසනීප වනු ඇත, මම කිසි විටෙකත් ඔබට උෂ්ණත්වමානයක් නොතබමි, මම ඔබට පෙති නොදෙමි, මම ලෙමන් සමඟ තේ ගෙන එන්නේ නැත!
එක් වයෝවෘද්ධ ආච්චි කෙනෙක් රයිනෝසිරස් ගෝවා සමඟ පෝෂණය කරමින් සිටියාය - ඇයට සත්වෝද්‍යානයේ ප්රධාන මුරකරුගෙන් මේ සඳහා විශේෂ අවසරයක් තිබුණි - ඇයට ෆෙඩියාගේ කෑගැසීම ඇසී කෝපයට පත් විය:
දාමරිකකම - අම්මට එහෙම කතා කරනවා. දැන් මම පොලිස් නිලධාරියාට කතා කරනවා!
මම, - ෆෙඩියා පැවසුවේ කෝපයෙන්, ඔහු කියන දේ තේරුම් නොගෙන, - මම ඔබේ පොලිස් නිලධාරියා තල්ලු කරමි, ඔහු වැටෙනු ඇත, මම ඔහුගේ නාසයට පයින් ගසමි!
එතකොටම එතනට ආවේ තරුණ පොලිස්කාරයෙක්. ඔහු කිව්වා:
පොලිස් කාරයන්ගේ නහය පාගන්න එපා. ඔබේ මවගෙන් සමාව ඉල්ලා සිටීම වඩා හොඳය.
මම අහන්නේ නැහැ! ෆෙඩියා කෑගැසුවා. - දැන් මම නාඳුනන අය සමඟ වෙනත් නිවසක ජීවත් වීමට පටන් ගනිමි.
මිනිසුන් - සත්වෝද්‍යානයට පැමිණි අමුත්තන්, අසා, එකිනෙකාට මෙසේ කීවේය.
කොච්චර දුර්වල කොල්ලෙක්ද. බැරි තරමට මෝඩයි.
තමන්ම මෝඩයි! ෆෙඩියා කෑගැසුවා. - මෙන්න ගින්න සහ ගංවතුර ආරම්භ වනු ඇත - මම උදව් නොකරමි. ඔබේ සෝෆා දැවී යනු ඇත, වහලවල් සහිත නිවාස! තමන් පසුව. ඒ වගේම මම බලාගෙන හිනා වෙන්නම්.
මේ පිරිමි ළමයා දෙස බලන්න, - ලොකු අලියා ඇගේ කුඩා අලියාට කීවේය. - කවදාවත් ඔහු වගේ හැසිරෙන්න එපා.
අපි දරුවන්ගෙන් මෙසේ අසමු.
සමහර විට කවුරුහරි මේ පිරිමි ළමයා තුළ තමන්ව හඳුනා ගත්තාද? එවිට ඔබටම සිනාසෙන්න. මේ හිනාව විහිළුවක් නොවේද? මේක කඳුළු අතරින් හිනාවක් කියලා කියන්න පුළුවන්ද? ඔබ අනුකම්පා කරන්නේ කුමන චරිතය ගැනද? (මව, ෆෙඩියා)
ඔවුන්ට අනුකම්පා කරන්නේ ඇයි? ෆෙඩියා ඔහුගේ "උපක්‍රම" කරන විට අම්මා අත්විඳින්නේ කුමක්ද? මේ කතාවේ අවසානයක් ගැන සිතන්න.
G. Oster ගේ සුරංගනා කතාවට පිළිතුරු දීමේදී සහ සවන් දීමේදී, ළමයින් චිත්තවේගීය, අවධානයෙන්, පිරිමි ළමයාගේ සෑම හැසිරීමක්ම තමන්ගේම ආකාරයෙන් වටහා ගත් නමුත්, ඉතා සුළු දරුවන් එම ක්රියාව නිවැරදි ලෙස ඇගයීමට ලක් කළහ. ලබා දුන් පිළිතුරුවලින් සහ කතාවේ අඛණ්ඩ පැවැත්ම සැලසුම් කිරීමේදී එය පැහැදිලි විය.
සියලුම ප්රතිචාර හොඳින් සවන් දී ඇගයීමට ලක් කරන ලදී.
ඇමුණුම 10
එල් ටෝල්ස්ටෝයිගේ කතාව. පිරිමි ළමයා සෙල්ලම් කරමින් සිටි අතර අහම්බෙන් මිල අධික කෝප්පයක් කැඩී ගියේය. කවුරුත් දැකලා නැහැ. තාත්තා ඇවිත් ඇහුවා "කවුද කැඩුවේ?" පිරිමි ළමයා බියෙන් වෙව්ලමින්: "මම" යැයි කීවේය. තාත්තා කිව්වා: "ඇත්ත කිව්වට ඔයාට ස්තුතියි."
අපි ළමයින්ගෙන් ප්රශ්න අසමු:
ඇයි කොල්ලා බයෙන් ගැස්සුනේ.
අනිත් අයව රවට්ටන්න බයයිද?
අපි සත්‍යය, අවංකකම ගැන කතා කරන්නේ එලෙස ය: "සත්‍යය සූර්යයාට වඩා දීප්තිමත් ය", "ඊයේ මම බොරු කීවෙමි, අද ඔවුන් මට බොරුකාරයෙකු යැයි කියති."
තාත්තා "ස්තූතියි" කියද්දි කොල්ලට මොකද හිතුනෙ.
දරුවන්ගේ පිළිතුරු විවිධාකාර වූ අතර, සෑම කෙනෙකුම තමන්ගේම ආකාරයෙන් එල්.ටෝල්ස්ටෝයිගේ කතාව වටහා ගත් නමුත්, වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම්, බොහෝ දෙනෙක් පිරිමි ළමයාගේ සහ පියාගේ හැසිරීම නිවැරදිව තක්සේරු කළ අතර, වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් තොරව, මෙය ළමයින් තේරුම් ගන්නා බව සහ චරිතවල හැසිරීම ගැන දන්නවා.
ඇමුණුම 11
G. Sangin ගේ "The Very Words" කවිය පිළිබඳ සංවාදය.
අරමුණ: සමාජයේ හැසිරීමේ සම්මතයන් සැකසීම, දරුවන්ගේ සබඳතා තුළ හොඳ හිත පවත්වා ගැනීම.
ආචාර විධි පිළිපැදීම හුදු විධිමත් ක්රියාවක් නොවන බව දරුවන්ට අවබෝධ කර දීම වැදගත් වේ.
ඔබගේ ආයුබෝවන් කොහෙද?
ඔහු හයියෙන් කුකුළා ගත්තා.
ඔබේ ස්තුතිය කොහෙද?
මාළුවෙකු විසින් ගිල දමන ලදී.
මට කියන්න. කරුණාකර,
කරුණාකර ඔබගේ කොහෙද?
කේන්ති ගිය බල්ලෙක් දුවගෙන ආවා
සහ කරුණාකර එය රැගෙන යන්න.
කට්ටියම හැරිලා ගියා
එයාලා කැමති නෑ මාත් එක්ක යාළු වෙන්න.
මා කුමක් කළ යුතුද, මා ජීවත් විය යුත්තේ කෙසේද.
වීරයා දුක් වන්නේ ඇයි? අපි ඔහුට නමක් ගැන සිතමු.
ඔහු කලබල නොවී සිටීමට මා කුමක් කළ යුතුද?
කවියේ වීරයාගේ කරදරයට දොස් පැවරිය යුත්තේ කවුද?
(කුකුළා, මාළු, බල්ලා; වීරයාටම දොස් පැවරිය යුතුය).
සංවාදයේදී අපි දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කළෙමු. ඔබට කාර්යයේ අවසානය වෙනස් කිරීමට අවශ්ය වූ විට, කතාව දිගටම කරගෙන යන්න, ඔබේම කතාවක්, නිශ්චිත මාතෘකාවක් පිළිබඳ සුරංගනා කතාවක්, ඔබ කියවන පෙළට නමක් දෙන්න, නිදර්ශන සාදන්න, හිතෝපදේශයක් ගන්න හෝ ඇගයීමේදී කියන්න. වීරයාගේ ක්රියාව යනාදිය, මේ සියල්ල උකහා ගැනීමේ කාර්යක්ෂමතාව සහ සදාචාරාත්මක සංසිද්ධිවල වඩාත් අර්ථවත් දරුවන් සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි කරයි.
සිසුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී නිර්මාණය කර ඇති සියලුම සංවාදවල දරුවාට සදාචාරාත්මක දැනුම ලබා ගැනීමට සහ ප්‍රබන්ධ අධ්යයනය කිරීමේදී චරිත කෙරෙහි ආකල්පයක් ඇති කිරීමට උපකාර වන අධ්යාපනික තත්වයන් අඩංගු වේ.
ඇමුණුම 12
සංවාදය "වැඩිහිටියන්ට උදව් කරන්නේ කෙසේදැයි දන්නේ කවුද" (A. Shibaev ගේ "සීයා සහ මුනුපුරා" කවිය භාවිතා කරමින්)
අපි ප්රශ්න වලින් පටන් ගනිමු.
වැඩිහිටියන්ට උපකාර අවශ්යද? (ළමා පිළිතුරු)
නමුත් එක් පිරිමි ළමයෙක් පැවසුවේ වැඩිහිටියන්ට උදව් කිරීම විහිළුවක් බවත්, ඔවුන්ට සෑම දෙයක්ම තනිවම කළ හැකි බවත්ය. ඔහු හරිද?
A. Shibaev ගේ "සීයා සහ මුනුපුරා" කවියට සවන් දෙන්න.
ලෝකයේ ජීවත් විය: මහලු සීයා
ඒ වගේම අවුරුදු හතක විතර මුණුබුරෙක්
... වටින්නේ ඔහු ඇමතීම පමණි,
ඇඳ හදන්න උදව් කළා
ගැලෝෂ් දාන්න උදව් කළා.
වතුර බොන්න උදව් කළා...
(කවුද කාට උදව් කළේ?)
WHO? සීයාගේ මුනුපුරා?
ඔව්, නැහැ, නැහැ:
සංවාදය සඳහා, ඔවුන් පහත කතුවරුන් වන Z. Alexandrova, M. Ivensin, L. Kvitko විසින් කවි ද භාවිතා කළහ.
එක් එක් සංවාදය සඳහා, ප්රශ්න ඇසීමට, පෙළ පිළිබඳ සංජානනය ප්රවර්ධනය කිරීම සඳහා නිදර්ශන භාවිතා කිරීම සහ දරුවන්ගේ ක්රියාවන් සහ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ.
ඇමුණුම 13
මාතෘකාව පිළිබඳ සංවාදය " හොඳ මිතුරෙක්(සහෝදරයා)"
අපි ප්රශ්න වලින් පටන් ගනිමු:
හොඳ මිතුරෙකු ලෙස හඳුන්වන්නේ කවුද? (හොඳ සහෝදරයෙක් කරුණාවන්ත ය, කෑදර නොවේ, එකට සෙල්ලම් කිරීමට දනී, විහිළු නොකරයි, අන් අයට උපකාර කරයි).
නමුත් විහිළු කරන, රණ්ඩු කරන, ක්‍රීඩාවට බාධා කරන මොවුන් ගැන කුමක් කිව හැකිද? (සමහර ළමයින් සිතන්නේ සටන්කරුවෙකුට ආපසු පහර දිය යුතු බවයි)
අපි ප්රශ්නය අසන්නෙමු: රණ්ඩු සරුවල් සහ සටන් එකට ජීවත් වීමට සහ සෙල්ලම් කිරීමට බාධා කරන බව සටන්කරුවෙකුට ඒත්තු ගැන්වීමට ඔබට තවත් කෙනෙකුට උදව් කළ හැක්කේ කෙසේද?
දරුවන්ගේ පිළිතුරුවලින් පසුව, අපි නිගමනය කරන්නේ:
වරද කළ අයව ආරක්ෂා කිරීමට සියලු දෙනා එකට සිටුවහොත්, වැරදිකරු සටන් කිරීමට එඩිතර නොවනු ඇත. හොඳ මිතුරෙකු සැමවිටම උදව් කරයි, ආරක්ෂා කරයි, ප්රීතිය බෙදා ගනී.
උපග්රන්ථය 14
V. සුකොම්ලින්ස්කිගේ කතාව "ලේනා ලී කුට්ටිය බේරාගත් ආකාරය"
ශීත ඍතුවේ මැද, එය උණුසුම් විය, එය වැසි ආරම්භ විය, පසුව හිම නැවත පහර. ගස් අයිස්වලින් වැසී තිබුණි, ෆර් ගස්වල කේතු අයිස්වලින් වැසී ගියේය. වඩ්පෙකර් කිසිවක් නැත, ඔහු කොපමණ අයිස් වලට තට්ටු කළත්, ඒවා පොත්තට නොපැමිණේ. කේතුවකට හොටෙන් කොච්චර ගැහුවත් ධාන්‍ය නෙලන්නේ නැහැ.
Woodpecker ස්පෘස් මත වාඩි වී හඬයි. උණුසුම් කඳුළු හිම මත වැටේ, කැටි වේ. මම කූඩුවෙන් ලේනා දැක්කා ලී කුට්ටිය අඬනවා. පනින්න, පනින්න, ලී කුට්ටියට පැන්නා.
ඔබ ඇයි, වුඩ්පෙකර්, අඬන්නේ?
කිසිවක් නැත, බෙලෝච්කා ...
එය ලේනා වුඩ්පෙකර්ට අනුකම්පාවක් විය. ඇය කුහරයෙන් විශාල fir කේතුවක් එළියට ගත්තාය. මම එය කඳ සහ අත්ත අතර තැබුවෙමි. වඩු කුරුල්ලා ගැටිත්ත අසල වාඩි වී හොටෙන් පාගා දැමීමට පටන් ගත්තේය.
සහ ලේනුන් කුහරය අසල වාඩි වී ප්රීති වේ. තවද කුහරයේ සිටින ලේනුන් ප්රීති වෙති. සහ සූර්යයා ප්රීති වේ.
ඊට පස්සේ අපි ළමයි එක්ක කතාව ගැන කතා කරන්න ප්රශ්නයක් අහනවා.
බෙලෝච්කා කළේ කුමක්ද?
ඇයගේ හැසිරීම විස්තර කරන්නේ කෙසේද?
අනික ලේනුන් වගේ හැසිරෙන මිනිස්සුන්ට මොනවද කියන්නේ?
ලී කුට්ටියට ඇති ගැටීම් ගැන ඇයට කණගාටු නොවීම ගැන ලේනා සතුටු වන බව ඔබ දැක තිබේද?
ඇමුණුම 15
"Pyramid of Good" ක්රීඩාව
ළමයින් රවුමක සිටගෙන සිටිති.
කුමන ආකාරයේ, යහපත් දේ එකිනෙකාට ප්රාර්ථනා කළ හැකිද, ඔබට අවශ්යද? එය සමඟ එන කවුරුන් හෝ රවුමකින් එළියට එනු ඇත, ඔහුගේම උච්චාරණය කරන්න සුභ පැතුම්, ඔහුගේ අත ඉදිරියට දිගු කර එය මගේ අත්ල මත හෝ දැනටමත් ඔහුගේ කැමැත්ත ප්රකාශ කර ඇති දරුවෙකුගේ අත්ල මත තබන්න.
අපි මුලින්ම පටන් ගනිමු: "ඔබ ඉවසිලිවන්තව හා කීකරු වීමට මම කැමතියි!"
ඔබ ඔබේ කැමැත්ත ප්රකාශ කිරීමෙන් පසු - ඔවුන් යහපත්කමේ පිරමීඩයක් ඉදිකරනු ඇත, අපි එය නිශ්ශබ්දව සහ වචන සමඟ සොලවන්නට ඉදිරිපත් වෙමු: "අපගේ පැතුම් සෑම කෙනෙකුටම සවන් දී ඒවා ඉටු වේවා!" - බොරු අත් ඉහළට තල්ලු කරන්න, පිරමීඩය විසුරුවා හරින්න.
වීදියේ සහ කණ්ඩායම තුළ භූමිකාව රඟ දැක්වීමේ ක්රීඩා ද පැවැත්විණි.
එවැනි ක්රීඩා වලදී, අපි ළමයින්ගෙන් ස්වාධීනත්වය ඉල්ලා සිටිමු සහ දැනටමත් ඉගෙන ගත් හැසිරීම් නීති ක්‍රීඩාවට මාරු කිරීමට ඔවුන්ට ඇති හැකියාව. ප්රධාන දෙය නම් ක්රීඩාව සඳහා ඔවුන්ගේ හැඳින්වීම - සාහිත්යය, එය ක්රීඩා වල කුමන්ත්රණයේ අන්තර්ගතය පුළුල් කරයි. දරුවන් සමඟ වැඩ සාකච්ඡා කරන විට, අපි හැසිරීමේ නීති නැවත නැවතත් කරමු. සියලුම ක්රීඩා පාහේ කලා කෘතියක් මත පදනම් වී ඇති අතර එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස නාට්‍යකරණයක් සිදු වේ:
සුරංගනා කතාව "කුඩා ඌරන් තිදෙනෙක්"
සුරංගනා කතාව "සිව්කා - බුර්කා"
L.N ගේ කතාව. ටෝල්ස්ටෝයි "අස්ථි"
අවසාන වශයෙන්, ඔබට වීරයන්ගේ ක්රියාවන් ගැන දරුවන්ගෙන් විමසිය හැකිද? ඔවුන් හරි දේ කළාද? ඔවුන් එය මේ ආකාරයෙන් කළේ ඇයි? චරිත ඇගයීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරනවාද?
ඇමුණුම 16
"මගේ ක්රියා" අභ්යාස කරන්න
අපි ව්‍යායාමය ආරම්භ කරන්නේ මෙසේ කියමිනි.
හැමෝම කරන්නේ හොඳ නරක, විවිධ දේවල්. අපේ සුරංගනා කතා වීරයන් කළ යහපත් ක්රියා මොනවාද? සහ නරක අය? මගේ අතේ රතු සහ නිල් රවුම් ඇත. මම ඒවා නුවණින් ඔබේ අත්ලෙහි තබමි. ලැබෙනවා නම් නිල් කවය, ඔබ ඔබේ නරක ක්රියාව සිහිපත් කර එය රහසින් අමතනු ඇත: රතු කවයක් ඔබට පහර දුන්නොත්, ඔබ ඔබේ ගැන හයියෙන් කතා කරනු ඇත. යහපත් ක්රියාව(අපි සෑම දරුවෙකුටම රතු සහ නිල් පැහැති කවයක් ලබා ගැනීමට වග බලා ගැනීමට උත්සාහ කරමු). කතා කිරීමට පහසු වූ ක්රියා මොනවාද? මන්ද? ඔබගේ ආදරණීයයන්ට ප්රීතිය ගෙන දෙන ක්රියා මොනවාද? ඔවුන් කලබල කළේ කුමක්ද? ඔබ නරක ක්රියාවක් කර ඇත්නම් සහ ඔබ යමෙකු අමනාප කර ඇති බව වටහාගෙන, ඔබව කලබලයට පත් කර ඇත්නම්, ඔබේ ආත්මය තුළ ඔබට හොඳක් දැනෙනවාද, එය සන්සුන්ද? ඔව්, ඔබට සැලකීමට කැමති ආකාරයට ඔබ අන් අයට සැලකිය යුතුය.
ඇමුණුම 17
ක්රීඩාව - ව්යායාම "අසාමාන්ය ඇණවුම්"
ක්රීඩාව ආරම්භ වන්නේ පුදුම සහගත මොහොතකින්.
දරුවනේ ඔයාල හැමෝටම මතක ඇතිනේ කිරිල්ල කොල්ලවයි ආච්චිවයි. ඔවුන් අපට පැකේජයක් එව්වා. බලමු මොනවද ඒකේ තියෙන්නේ කියලා.
ලිපියක් කියවයි.
"ආදරණීය දරුවෝ!
කිරිල්ලයි මමයි ඔයාට සප්‍රයිස් එකක් එව්වා. මෙන්න මෙම පැකේජයේ අසාමාන්ය ඇණවුම් ඇත. "වඩාත්ම බුද්ධිමත්", "වඩාත්ම දක්ෂ", "වඩාත්ම කරුණාවන්ත", "වඩාත් විශ්වාසවන්ත මිතුරා", "වඩාත්ම කපටි", "වඩාත්ම සුහදශීලී", "වඩාත්ම ලැජ්ජාශීලී", "වඩාත්ම අගෞරවනීය".
ඔබ මෙම ඇණවුම් ඔබේ කණ්ඩායමේ දරුවන් අතර බෙදා හරින්නේ කෙසේද?
ඔබේ මිතුරන්ගේ පෞද්ගලික ගුණාංග තක්සේරු කිරීමේදී ඔබ ඉතා බැරෑරුම් වනු ඇතැයි මම සිතමි.
මට කියන්න, කාටද, ඔබ ලබා දෙන නියෝගය කුමක්ද සහ ඇයි?
සෑම අවස්ථාවකදීම, ඔබේ තේරීම පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කරන්න?
ඔබ ගැන අමතක නොකරන්න.
ළමයින් ඇණවුම් දෙස බලා පිළිතුරක් සඳහා සූදානම් වෙති. කුමන ඇණවුමද යන්න අපි පැහැදිලි කරමු (ඇණවුම් පහසුවකින් ප්‍රදර්ශනය කෙරේ).
දරුවන්ගේ පිළිතුරු ස්වාධීන විය, ඔවුන් ඔවුන්ගේ පිළිතුර පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කළහ, ඇයි හරියටම, ඔවුන්ට තක්සේරුවක් ලබා දිය හැක්කේ, බොහෝ දරුවන්ගේ අදහස් පවා සමපාත විය, ළමයින් තෝරා ගැනීමේදී, මෙය දායක වන අතර පෙන්නුම් කරන්නේ ළමයින් එකිනෙකා හොඳින් දන්නා බවත් හැකි බවත්ය. මිතුරෙකු ඇගයීම, සම වයසේ මිතුරන්.
පරීක්ෂණයට පෙර ද්රව්ය පරීක්ෂා කරන්න
පළමු තත්වය: විවේකයේදී, ඔබේ පන්තියේ මිතුරෙකු කවුළුව කැඩී ගියේය. දැක්කද ඒක. ඔහු පාපොච්චාරණය කළේ නැත. ඔයා පවසන්නේ කුමක් ද? මන්ද?
) ආටෙම් ඒ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම ගුරුවරයාට කියන්න ලැජ්ජයි.
) ඇන්ඩෲ බී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
)වික්ටෝරියා බී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
) මැක්සිම් බී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
එයට හේතුව පැහැදිලි කරන්න: වින්දනය නොකිරීමට.
) සර්ජි ඩී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ගුරුවරයා බනිනවා.
) වඩීම් Zh.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම බයයි.
) ඇන්ජලිනා කේ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) එව්ලිනා කේ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: එය නරක නිසා.
) නිකිටා කේ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මට ලැජ්ජයි.
) වික්ටර් කේ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම බයයි.
) ක්රිස්ටිනා එන්.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම බයයි.
) උලියානා පී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මෙය හොඳ නැත.
) ආටෙමි පී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මට බැහැ.
) ව්ලැඩික් පී.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) මරීනා එස්.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මට ලැජ්ජයි.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: එසේ කිරීම හොඳ නැත.
) ස්ටැනිස්ලාව් එස්.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම බයයි.
) Artem Sh.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ගුරුවරයා දැන සිටිය යුතුය.
) විටලික් ශා.
මම කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම රවටන්නෙමි;
වෙන කෙනෙක්ට කියන්න කියලා.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මිතුරන් පාවා නොදෙන්න.
දෙවන තත්වය: පන්තියේ මිතුරන් පාඩමෙන් පලා යාමට කුමන්ත්රණය කළහ. ඔබ එය කරන්නේ කෙසේද? මන්ද?
) ආටෙම් ඒ.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම පාඩම් කරන්නම්.
) ඇන්ඩෲ බී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
) වික්ටෝරියා බී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මට ලැජ්ජයි.
) මැක්සිම් බී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම වාඩි නොවන්නෙමි.
) සර්ජි ඩී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබ අධ්යයනය කළ යුතුය.
) වඩීම් Zh.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට එය කළ නොහැක.
) ඇන්ජලිනා කේ.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම බයයි.
) එව්ලිනා කේ.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
) නිකිටා කේ.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔහු දැනගත යුතුයි.
) වික්ටර් කේ.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම කී බව ඔවුන් කියනු ඇත.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මෙය නරකයි.
) ඔල්ගා එන්.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) ක්රිස්ටිනා එන්.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම වාඩි වී පාඩම් කරන්නෙමි.
) උලියානා පී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට එය කළ නොහැක.
) ආටෙමි පී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම නිහඬව හිඳිමි.
) ව්ලැඩිස්ලාව් පී.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔවුන් එසේ නොවේ.
) මරීනා එස්.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට වංචා කළ නොහැක.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) ස්ටැනිස්ලාව් එස්.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබ අධ්යයනය කළ යුතුය.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
ඇයි පැහැදිලි කරන්න: දිවුරනු ඇත.
) Artem Sh.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට නිහඬව සිටිය නොහැක නරකයි.
) විටාලි ශා.
මම නොයමි;
මම සියල්ලන් සමඟ යන්නෙමි;
ගුරුවරයාට කියන්න
මම ඉන්නම්, නමුත් මම ගුරුවරයාට නොකියමි.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම කරන්නම්.
අත්හදා බැලීමෙන් පසු ද්රව්ය පරීක්ෂා කරන්න
පළමු තත්වය: විවේකයේදී, ඔබේ පන්තියේ මිතුරෙකු දර්ශකය බිඳ දැමීය. දැක්කද ඒක. ඔයා පවසන්නේ කුමක් ද? මන්ද?
) ආටෙම් ඒ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම කියන්න බයයි.
) ඇන්ඩෲ බී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට නිශ්ශබ්ද විය නොහැක, ගුරුවරයා දැන සිටිය යුතුය.
) වික්ටෝරියා බී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මෙය කළ නොහැක.
) මැක්සිම් බී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: කීම හොඳ නැත.
) සර්ජි ඩී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) වඩීම් Zh.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මෙය නරක ක්රියාවක්.
) ඇන්ජලිනා කේ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) එව්ලිනා කේ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
එයට හේතුව පැහැදිලි කරන්න: බැණ නොගන්නා ලෙස.
) නිකිටා කේ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔහුට දඬුවම් කිරීමට ඉඩ දෙන්න.
) වික්ටර් කේ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම මට නොකියමි.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: හැසිරෙන ආකාරය ඔහුට දන්වන්න.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) ඔල්ගා එන්.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔවුන් මා ගැන කතා නොකිරීමට.
) ක්රිස්ටිනා එන්.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔවුන්ට දඬුවම් කිරීමට ඉඩ දෙන්න.
) උලියානා පී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) ආටෙමි පී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට පැමිණිලි කළ නොහැක.
) ව්ලැඩික් පී.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මෙය නරක ක්රියාවක්.
) මරීනා එස්.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම කිසිවක් නොකියමි.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට එය කළ නොහැක.
) Artem Sh.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: අනෙක් පුද්ගලයාට කියන්න.
) විටලික් ශා.
මම ඔහු ගැන කියන්නම්;
මම කිසිවක් නොකියමි;
මම වෙන කෙනෙකුට බොරු කියන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මට කියන්න ලැජ්ජයි.
දෙවන තත්වය: මිදුලේ සිටි අය කුපිත වූ මහලු මිනිසෙකුගේ පෙට්ටියේ තැපෑල පුළුස්සා දැමීමට කුමන්ත්රණය කළහ. ඔබ එය කරන්නේ කෙසේද? මන්ද?
) ආටෙම් ඒ.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට මහලු අයව අමනාප කළ නොහැක.
) ඇන්ඩෲ බී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබ කිරීමට පෙර සිතා බැලිය යුතුය.
) වික්ටෝරියා බී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) මැක්සිම් බී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) සර්ජි ඩී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට එය කළ නොහැක.
) වඩීම් Zh.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම බයයි.
) ඇන්ජලිනා කේ.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) එව්ලිනා කේ.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම ගෙදර යනවා නම් හොඳයි.
) නිකිටා කේ.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: නැහැ, මට ඒක කරන්න බැහැ.
) වික්ටර් කේ.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: සෙල්ලම් කිරීමට විනෝදයක්.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මෙය ඉතා නරක ය.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) ඔල්ගා එන්.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: සමාවෙන්න මහලු මිනිසා.
) ක්රිස්ටිනා එන්.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම වෙනත් අංගනයකට යන්නම්.
) උලියානා පී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: ඔබට එය කළ නොහැක.
) ආටෙමි පී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම ගෙදර යන්නම්, එය නරකයි.
) ව්ලැඩික් පී.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) මරීනා එස්.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම මගේ මවගේ නිවසට යන්නෙමි.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: එසේ කිරීම හොඳ නැත.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම දන්නේ නැහැ.
) Artem Sh.
මම එකඟවෙන්නේ නැහැ;
මම එකඟ වන්නෙමි;
මම හිතන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම ගෙදර යන්නම්.
හේතුව පැහැදිලි කරන්න: මම ගෙදර යන්නම්.
ඉගැන්වීම
මාතෘකාවක් ඉගෙන ගැනීමට උදවු අවශ්යද?
අපගේ ප්‍රවීණයන් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
අයදුම්පතක් ඉදිරිපත් කරන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව පිළිබඳව සොයා බැලීම සඳහා දැන් මාතෘකාව සඳහන් කිරීම.
දැනුම පදනම සරලයි ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න
සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
http://www.allbest.ru/ හි සත්කාරකත්වය දරනු ලැබේ
හැදින්වීම
පරිච්ඡේදය 1. තරුණ පරම්පරාවේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පදනම්
1.1 සදාචාර අධ්යාපනය: අත්යවශ්ය ලක්ෂණයකි
1.2 සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්වල ප්රධාන මූලාශ්ර
පරිච්ඡේදය 2. අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සඵලතාවය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස ගුරුවරයාගේ පෞරුෂය පිළිබඳ මානවවාදය
නිගමනය
සාහිත්යය
සදාචාරය මානවවාදය අධ්යාපනය
හැදින්වීම
යුග ගණනාවක් පුරා මිනිසුන් සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ඉතා අගය කොට ඇත. නූතන සමාජයේ සිදුවෙමින් පවතින ගැඹුරු සමාජ-ආර්ථික පරිවර්තනයන් රුසියාවේ අනාගතය ගැන, එහි තාරුණ්‍යය ගැන සිතීමට අපව පොළඹවයි. වර්තමානයේ, සදාචාරාත්මක මාර්ගෝපදේශ බිඳ වැටී ඇති අතර, තරුණ පරම්පරාවට ආත්මිකත්වය, අවිශ්වාසය සහ ආක්රමණශීලී බව පිළිබඳ චෝදනා කළ හැකිය. එබැවින්, සදාචාර අධ්යාපනයේ ගැටලුවේ අදාළත්වය අවම වශයෙන් විධිවිධාන හතරක් සමඟ සම්බන්ධ වේ:
පළමුව, දැනුම පමණක් නොව විශිෂ්ට පෞරුෂ ලක්ෂණ ද ඇති පුළුල් ලෙස උගත්, උසස් සදාචාර සම්පන්න පුද්ගලයින් අපේ සමාජය පුහුණු කළ යුතුය.
දෙවනුව, නූතන ලෝකයේ, කුඩා පුද්ගලයෙකු ජීවත් වන්නේ සහ වර්ධනය වන අතර, ඔහු කෙරෙහි ධනාත්මක සහ negative ණාත්මක බලපෑම් ඇති කරන විවිධ ප්‍රභවයන්ගෙන් වට වී ඇති අතර, එය දරුවාගේ නොමේරූ බුද්ධිය සහ හැඟීම් මත, තවමත් නැගී එන ක්ෂේත්රය මත දිනපතා වැටේ. සදාචාරය.
තෙවනුව, අධ්‍යාපනයෙන් උසස් සදාචාරාත්මක හැදී වැඩීමක් සහතික නොවේ, මන්ද හැදී වැඩීම යනු පුද්ගලයෙකුගේ එදිනෙදා හැසිරීමේදී අනෙක් පුද්ගලයින් කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය තීරණය කරන පෞරුෂ ගුණාංගයක් වන අතර එය එක් එක් පුද්ගලයා කෙරෙහි ඇති ගෞරවය සහ හොඳහිත මත පදනම් වේ. K. D. Ushinsky ලිවීය: "සදාචාරාත්මක බලපෑම අධ්යාපනයේ ප්රධාන කාර්යයයි."
හතරවනුව, සදාචාරාත්මක දැනුමෙන් සන්නද්ධ වීම ද වැදගත් වන්නේ ඔවුන් නූතන සමාජයේ අනුමත චර්යා සම්මතයන් පිළිබඳව දරුවාට දැනුම් දෙනවා පමණක් නොව, සම්මතයන් බිඳ දැමීමේ ප්රතිවිපාක හෝ අවට සිටින පුද්ගලයින්ට මෙම ක්රියාවෙහි ප්රතිවිපාක පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙන බැවිනි. ඔවුන්ට.
අධ්යාපනයේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ බාහිර ලෝකය සමඟ ක්රියාකාරී - ක්රියාකාරකම් අන්තර්ක්‍රියා කිරීම සඳහා සිසුන්ගේ බුද්ධිමය, චිත්තවේගීය, ව්‍යාපාරික, සන්නිවේදන හැකියාවන් ගොඩනැගීමයි.
අප අධ්යයනය කරන ගැටලුව A.M.ගේ මූලික කෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ. Arkhangelsky, එන්.එම්. බෝල්ඩිරේවා, එන්.කේ. කෘප්ස්කායා, ඒ.එස්. මකරෙන්කෝ, අයි.එෆ්. සදාචාර අධ්යාපනය පිළිබඳ න්‍යායේ මූලික සංකල්පවල සාරය හෙළි කරන කර්ලමෝවා සහ වෙනත් අය, සදාචාර අධ්යාපනයේ මූලධර්ම, අන්තර්ගතය, ආකෘති, ක්රම තවදුරටත් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම පෙන්නුම් කරයි.
පර්යේෂකයන් ගණනාවක් ඔවුන්ගේ කෘතිවල පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා අනාගත ගුරුවරුන් සූදානම් කිරීමේ ගැටළු ඉස්මතු කරයි (M.M. Gay, A.A. Goronidze, A.A. Kalyuzhny, T.F. Lysenko, ආදිය).
අපගේ අධ්යයනයේ ගැටලුව වන්නේ පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම සඳහා ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ බලපෑමයි.
අපගේ අධ්යයනයේ අරමුණ අධ්යාපන ක්‍රියාවලියට ගුරුවරයාගේ මානවවාදයේ බලපෑම පිළිබඳ න්‍යායාත්මක තහවුරු කිරීමකි.
පර්යේෂණයේ පරමාර්ථය වන්නේ අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියයි.
අධ්යයනයේ විෂය වන්නේ දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය කෙරෙහි ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ බලපෑමයි.
අධ්යයනය ආරම්භ කරමින්, අපි පහත උපකල්පනය ඉදිරිපත් කරමු: ගුරුවරයාගේ පෞරුෂය පිළිබඳ මානවවාදය සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි.
අධ්යයනයේ අරමුණ, වස්තුව සහ විෂය අනුව, පහත සඳහන් කාර්යයන් සකසා ඇත:
දරුවාගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා කොන්දේසි හඳුනා ගැනීම;
න්යායික සාහිත්‍යයේ මෙම අධ්යයනයේ ගැටලුවේ තත්ත්වය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයක් ලබා දීමට;
සදාචාර අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ කාර්යභාරය හෙළිදරව් කිරීම.
1 වන පරිච්ඡේදය.සදාචාර අධ්යාපනයේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පදනම්තරුණ පරම්පරාව
1.1 සදාචාර අධ්යාපනය: අත්යවශ්ය ලක්ෂණයකි
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ගැන කතා කිරීමට පෙර, ඊට අදාළ සංකල්ප කිහිපයක් සලකා බලමු.
සදාචාර සංස්කෘතිය යනු පුද්ගලයාගේ සමස්ත අධ්යාත්මික සංවර්ධනයේ ක්‍රමානුකූල, ඒකාග්‍ර ප්‍රතිඵලයකි. එය අත්පත් කරගත් සදාචාරාත්මක සාරධර්මවල මට්ටම මෙන්ම ඔවුන්ගේ නිර්මාණයට පුද්ගලයෙකුගේ සහභාගීත්වය මගින් සංලක්ෂිත වේ.
සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියේ සාරය සහ ලක්ෂණ අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, සංස්කෘතිය, සදාචාරය, සදාචාරය වැනි ප්රධාන සංකල්ප පැහැදිලි කිරීම අවශ්ය වේ.
සංස්කෘතිය මානව සංවර්ධනයේ කෘතිම ලක්ෂණයක් ලෙස මානව ක්රියාකාරකම්වල මාර්ගයක් ලෙස සැලකේ. එය ස්වභාවධර්මයට, සමාජයට සහ තමාට ඇති සබඳතා පිළිබඳ ඔහුගේ ප්‍රවීණත්වයේ තරම ප්රකාශ කරයි. සංස්කෘතිය යනු සමාජය විසින් නිර්මාණය කරන ලද ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික වටිනාකම් සමූහයක් පමණක් නොව, එය මානව ක්රියාකාරකම්වල නිශ්චිත ක්‍රමයකි, සමාජ ක්රියාකාරකම්වල අභිප්රේරණය සහ උත්තේජනය සහ සමාජ නියාමන යාන්ත්‍රණ යන දෙකම ආවරණය වන මෙම ක්‍රියාකාරකමේ නිශ්චිත ගුණාංගයකි. සහ ස්වයං-නියාමනය.
පෞරුෂය සහ සංස්කෘතිය අතර "මැදිහත්කරුවෙකු" ලෙස අධ්යාපනයේ කාර්යභාරය වඩාත් වැදගත් වේ. අධ්යාපනයේ ප්රධාන අරමුණු දෙකක් ඇත. පළමුව, එහි කර්තව්‍යය වන්නේ සමාජය විසින් නිර්මාණය කරන ලද සංස්කෘතික වටිනාකම් වලින් කොටසක් පුද්ගලීකරණය කිරීමේදී පුද්ගලයාට පැවරීමයි. දෙවනුව, අධ්යාපනයේ වැදගත් කාර්යයක් වන්නේ සංස්කෘතික හා සෞන්දර්යාත්මක වටිනාකම් පිළිබඳ සංජානනය සඳහා යම් යම් හැකියාවන් නිර්මාණය කිරීමයි.
සදාචාරයේ සමාජ ක්රියාකාරිත්වය සමාජීය එකමුතුකමේ අවශ්යතා සහ සමාජයේ තනි සාමාජිකයෙකුගේ පුද්ගලික අවශ්යතා අතර පවතින හෝ විය හැකි ප්රතිවිරෝධතා ජය ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. නමුත් සදාචාරාත්මක සම්බාධක පොදු නාමයෙන් පුද්ගලයාගේ යම් ආකාරයක "පූජාවක්" සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බව මින් අදහස් නොවේ. ඊට පටහැනිව, පුද්ගල හැසිරීම් වල සීමා කිරීම් සහ ස්වයං-සීමාවන්, එය ජෙනරාල්ගේ අවශ්යතාවන්ට යටත් කිරීම පුද්ගලයාගේ අවශ්යතා සඳහා විය යුතුය. සදාචාර නියාමනයෙහි අපෝහකය යනු පොදු දේ "ආරක්ෂා කිරීම" සෑම කෙනෙකුගේම නිදහස සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියක් වන අතර සෑම කෙනෙකුගේම නිදහස සීමා කිරීම සැමගේ නිදහස සඳහා අවශ්ය කොන්දේසියකි.
නිදහස යනු ඔබට අවශ්ය පරිදි කිරීමට ඇති හැකියාවයි. අවාසනාවකට මෙන්, සමහර මිනිසුන්ගේ මනසෙහි, සැබෑ නිදහස යනු සියලු පෞද්ගලික ආශාවන්, අභිලාෂයන් සහ අභිලාෂයන් සම්පූර්ණ හා අසීමිත සාක්ෂාත් කර ගැනීම සමඟ නිශ්චිතවම සම්බන්ධ වේ.
කෙසේ වෙතත්, පුද්ගලයෙකු තම හැසිරීම තුළ ඔහුගේ ආශාවන් සහ ආශාවන් සීමා නොකරන්නේ නම්, ඔහු ප්රතිවිරුද්ධ ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගනී - නිදහස නිදහසක් බවට හැරේ. අසීමිත ආශාවන් පෞරුෂය වහල්භාවයට පත් කරයි. සහ අනෙක් අතට, නිදහසේ අඩුවීමක් ලෙස බාහිරව පෙනෙන ආශාවන් සහ අවශ්යතා පිළිබඳ යම් සාධාරණ සීමාවක් යථාර්ථයේ දී එහි අත්යවශ්ය පූර්ව අවශ්‍යතාවයයි.
සුප්‍රසිද්ධ ත්‍රිත්වය - සත්‍යය, අලංකාරය සහ යහපත්කම - සාමාන්යයෙන් යහපත්කම විසින් මෙහෙයවනු ලැබේ, මන්ද එය මානවකරණයේ ඉහළම ප්රකාශනය බව විශ්වාස කෙරේ. සදාචාරය යනු වෙනත් පුද්ගලයෙකු අගය කිරීම නොව, වියුක්ත ආචාරශීලීත්වය සහ ප්‍රශංසා හුවමාරු කිරීම නොව, “සටන්කාමී” යහපත්කම, ජීවිතයේ සමාජ තත්වයන් පරිවර්තනය කිරීම සහ මානුෂීය කිරීම ය. යහපත යනු යහපත සඳහා ඇති ආශාව පමණක් නොව, ක්රියාවක්, යහපත නිර්මාණය කිරීමයි.
සදාචාරාත්මක සංස්කෘතිය විදහා දැක්වෙන්නේ පුද්ගලයාට සදාචාරාත්මක සම්මතයන්ගේ අවශ්යතා දැනුවත්ව හා ස්වේච්ඡාවෙන් ක්රියාත්මක කිරීමට, එවැනි අරමුණු සහිත හැසිරීම් සිදු කිරීමට ඇති හැකියාව තුළ වන අතර එය පුද්ගලික සහ පොදු අවශ්යතා පිළිබඳ එකඟතාවයකින් යුත් ලිපි හුවමාරුවකින් සංලක්ෂිත වේ.
සදාචාරාත්මක නිදහසේ "හරය" සෑදෙන වැදගත්ම අංග වන්නේ:
1. සදාචාර ප්රමිතිවල අවශ්යතා පිළිබඳ දැනුවත් කිරීම.
2. මෙම අවශ්යතා අභ්යන්තර අවශ්යතාවයක් ලෙස, ස්වයං වගකීම් පද්ධතියක් ලෙස පිළිගැනීම.
3. ක්රියාව සඳහා හැකි විකල්පයන්ගෙන් එකක් ස්වාධීනව තෝරා ගැනීම, එනම් බාහිර පීඩනය (නීතිමය හෝ අධිකාරී) යටතේ නොව අභ්යන්තර විශ්වාසයෙන් ගත් තීරණයක් ගැනීම.
4. සාක්ෂාත් කර ගත් ප්‍රති result ලය (චේතනාව) සමඟ චිත්තවේගීය තෘප්තිය සමඟින්, තීරණය ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ කැමැත්ත සහ ස්වයං පාලනය.
5. ක්රියාවෙහි චේතනාවන් සහ ප්රතිවිපාක සඳහා වගකීම.
සදාචාරාත්මක උගත් පුද්ගලයෙකු නපුරට එරෙහිව ක්රියාශීලීව සටන් කරයි. ඔහු එය නොඉවසන අතර පරමාදර්ශයේ අවශ්යතා සඳහා තමාගේ සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ හැසිරීම නිරන්තරයෙන් "උසස්" කිරීමට උත්සාහ කරයි. සදාචාරාත්මකව නිදහස් පුද්ගලයෙකු සදාචාරාත්මක ගුණධර්ම දරන්නෙකු පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ වෙහෙස නොබලා නිර්මාතෘ වේ. මිනිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග වන්නේ ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරී සහභාගීත්වය නොමැතිව ව්‍යාජ ලෙස සකස් කළ නොහැකි "උපකරණ" ය.
සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියේ මට්ටම්.
සදාචාරාත්මක සංස්කෘතිය යනු පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනයේ සහ සදාචාරාත්මක පරිණතභාවයේ ගුණාත්මක ලක්ෂණයකි, එය මට්ටම් තුනකින් විදහා දක්වයි.
මුලින්මසදාචාරාත්මක සවිඥානක සංස්කෘතියක් ලෙස, සමාජයේ සදාචාරාත්මක අවශ්යතා පිළිබඳ දැනුමෙන්, අරමුණු සහ ක්‍රියාකාරීත්වයේ මාධ්‍යයන් දැනුවත්ව සාධාරණීකරණය කිරීමට පුද්ගලයෙකුට ඇති හැකියාව තුළ ප්රකාශ වේ.
නමුත් සොක්‍රටීස් පවා විස්මයට පත් වූයේ යහපත කුමක්දැයි දන්නා බොහෝ මිනිසුන් අයහපත කිරීමයි. එබැවින්, දෙවනුවසදාචාරාත්මක අරමුණු සහ මාධ්‍යයන් අභ්යන්තර පිළිගැනීම සහතික කරන සුවිශේෂී වැදගත් මට්ටමක්, ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා අභ්යන්තර සූදානම, සදාචාරාත්මක හැඟීම් සංස්කෘතියයි.
තෙවනුව, හැසිරීමේ සංස්කෘතිය, සකස් කරන ලද සහ පිළිගත් සදාචාරාත්මක අරමුණු සාක්ෂාත් කරගනු ලබන අතර, ක්රියාකාරී ජීවන තත්වයක් බවට පත් වේ.
මෙම නිශ්චිත සංරචකවල පරිණතභාවය මත පදනම්ව, පුද්ගල සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියේ මට්ටම් කිහිපයක් තිබේ: සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියේ පහත් මට්ටමක, පුද්ගලයෙකුට මූලික සදාචාරාත්මක දැනුමක් නොමැති විට සහ බොහෝ විට සාමාන්යයෙන් පිළිගත් සදාචාර ප්රමිතීන් උල්ලංඝනය කරයි; "මොසෙයික් සංස්කෘතිය", මහජන මතය, පවුල් සම්ප්‍රදායන් යනාදියෙහි බලපෑම යටතේ සිදු කරන ලද සදාචාරාත්මක ක්රියාවන් සමඟ ජ්වලිත සදාචාර දැනුම සහජීවනයෙන් පවතින විට; තාර්කික සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියක්, සදාචාරාත්මක සම්මතයන් ඒවායේ නීත්‍යානුකූලභාවය සහ අවශ්යතාවය පිළිබඳ අභ්යන්තර විශ්වාසයකින් තොරව තනිකරම වාචිකව උකහා ගැනීම මගින් සංලක්ෂිත වේ; චිත්තවේගීය ලෙස ප්රකාශිත සංස්කෘතිය, පුද්ගලයෙකු හොඳ සහ නරක, සාධාරණ සහ අසාධාරණ යන උසස් සදාචාරාත්මක හැඟීමක් අත්කර ගන්නා විට, නමුත් ඔහුට දැනුමක් සහ බොහෝ විට ඒවා ක්‍රියාවට නැංවීමේ කැමැත්තක් නොමැති අතර, අවසාන වශයෙන්, ගැඹුරු හා විද්‍යාත්මකව සදාචාරාත්මක සංස්කෘතියේ ඉහළ පරිණතභාවය. පදනම් දැනුම යනු හැඟීම්වල පොහොසත්කම සහ ප්රායෝගික ක්රියාවන් සමග එකමුතුවකි.
ගුරුවරයා පාසල් දරුවන්ට විශ්ලේෂණය කිරීමට, ඔවුන් විසින් වටහා ගන්නා ලද සදාචාරාත්මක සංසිද්ධීන් ඇගයීමට, ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීමට සහ සදාචාරාත්මක තීරණ තෝරා ගැනීමට උගන්වයි. එම. ඔහු දරුවන්ගේ අවධානය සදාචාරය සහ සදාචාරාත්මක සංකල්ප පිළිබඳ පොදු අදහස්වලින් යථාර්ථයට මාරු කරයි. එවැනි වැඩ වල ආකෘති: සංවාදය, වට මේසය, විවාදය, වාර සඟරා වලින් ද්රව්ය සාකච්ඡා කිරීම, විශේෂිත අවස්ථාවක්, සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්රතිඵල.
දර්ශනය පිළිබඳ කෙටි ශබ්දකෝෂයක සදාචාරය පිළිබඳ සංකල්පය සදාචාරය යන සංකල්පයට සමාන වේ. සදාචාරය (ලතින් මෝර්ස්-mores) - සම්මතයන්, මූලධර්ම, මිනිස් හැසිරීම් වල නීති, මෙන්ම මානව හැසිරීම් (ක්රියාවන්ගේ චේතනා, ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රති results ල), හැඟීම්, විනිශ්චයන්, එකිනෙකා සමඟ මිනිසුන්ගේ සබඳතාවල සම්මත නියාමනය ප්රකාශ කරන සහ පොදු සමස්ත (සාමූහික , පන්තිය, මිනිසුන්, සමාජය).
IN සහ. සදාචාරය යන වචනය ඩාල් අර්ථකථනය කළේ “සදාචාරාත්මක මූලධර්මය, කැමැත්ත සඳහා නීති, පුද්ගලයෙකුගේ හෘදය සාක්ෂිය.” ඔහු විශ්වාස කළේ: “සදාචාරය යනු ශාරීරික, ලෞකික, අධ්යාත්මික, අධ්යාත්මික යන්නෙහි ප්‍රතිවිරුද්ධයයි. පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක ජීවිතය භෞතික ජීවිතයට වඩා වැදගත් ය. “ආධ්‍යාත්මික ජීවිතයේ එක් භාගයකට අදාළව, මානසිකත්වයට ප්රතිවිරුද්ධ, නමුත් එයට පොදු අධ්යාත්මික මූලධර්මය සසඳන විට, සත්‍යය සහ අසත්‍යය මානසික, හොඳ සහ නරක සදාචාරයට අයත් වේ. යහපත් ස්වභාවයක් ඇති, ගුණවත්, යහපත් හැසිරීමක් ඇති, හෘද සාක්ෂියට එකඟව, සත්‍යයේ නීතිවලට එකඟව, අවංක පිරිසිදු හදවතක් ඇති පුරවැසියෙකුගේ යුතුකම සහිත පුද්ගලයෙකුගේ අභිමානය සමඟ. මෙය සදාචාරාත්මක, පිරිසිදු, නිර්දෝෂී සදාචාරයක් ඇති මිනිසෙකි. ඕනෑම ආත්ම පරිත්‍යාගයක් සදාචාරයේ, යහපත් සදාචාරයේ, වීරත්වයේ ක්‍රියාවකි.
වසර ගණනාවක් පුරා, සදාචාරය පිළිබඳ අවබෝධය වෙනස් වී ඇත. Ozhegov S.I. අපි දකිනවා: "සදාචාරය යනු පුද්ගලයෙකුට මඟ පෙන්වන අභ්යන්තර, අධ්යාත්මික ගුණාංග, සදාචාරාත්මක සම්මතයන්, මෙම ගුණාංග මගින් තීරණය කරන ලද හැසිරීම් නීති."
විවිධ ශතවර්ෂවල චින්තකයින් සදාචාරය පිළිබඳ සංකල්පය විවිධ ආකාරවලින් අර්ථකථනය කළහ. පුරාණ ග්රීසියේ පවා, ඇරිස්ටෝටල්ගේ ලේඛනවල සදාචාරාත්මක පුද්ගලයෙකු ගැන මෙසේ පවසා ඇත: “පරිපූර්ණ ගරුත්වය ඇති පුද්ගලයෙකු සදාචාරාත්මක ලෙස ලස්සන ලෙස හැඳින්වේ. සියල්ලට පසු, යමෙක් ගුණධර්ම හා සම්බන්ධ සදාචාරාත්මක සුන්දරත්වය ගැන කතා කරයි: සාධාරණ, ධෛර්ය සම්පන්න, විචක්ෂණශීලී සහ පොදුවේ සියලු ගුණධර්ම ඇති පුද්ගලයෙකු සදාචාරාත්මක ලෙස ලස්සන ලෙස හැඳින්වේ. .
නීට්ෂේ විශ්වාස කළේ: “සදාචාරාත්මක, සදාචාරාත්මක, සදාචාරාත්මක වීම යනු පුරාණයේ ස්ථාපිත නීතියකට හෝ චාරිත්‍රයකට කීකරු වීමයි.” "සොබාදහමට පෙර මිනිසාගේ වැදගත්කම සදාචාරයයි". විද්යාත්මක සාහිත්‍යයේ දැක්වෙන්නේ සදාචාරය සමාජයේ සංවර්ධනයේ උදාවේදී ඇති වූ බවයි. එහි මතුවීමේදී තීරණාත්මක කාර්යභාරය ඉටු කරන ලද්දේ මිනිසුන්ගේ ශ්රම ක්රියාකාරකම් මගිනි. අන්යෝන්ය සහය නොමැතිව, කුලයට අදාළව යම් යම් රාජකාරි නොමැතිව, පුද්ගලයෙකුට ස්වභාවධර්මය සමඟ අරගලයේ ජීවත් විය නොහැක. සදාචාරය මානව සබඳතා නියාමකයෙකු ලෙස ක්රියා කරයි. සදාචාර ප්රමිතීන් මගින් මෙහෙයවනු ලබන පුද්ගලයා එමගින් සමාජයේ ජීවිතයට දායක වේ. අනෙක් අතට, සමාජය, මෙම හෝ එම සදාචාරයට අනුබල දීම සහ ව්‍යාප්ත කිරීම, එමඟින් එහි පරමාදර්ශයට අනුකූලව පුද්ගලයෙකු සාදයි. නීතියට ප්‍රතිවිරුද්ධව, එය මානව සම්බන්ධතා ක්ෂේත්රය සමඟ ද කටයුතු කරයි, නමුත් රාජ්‍යයේ බලහත්කාරය මත රඳා පවතී. සදාචාරය මහජන මතයේ බලයෙන් අනුබල දෙන අතර සාමාන්යයෙන් ඒත්තු ගැන්වීමේ ගුණයෙන් නිරීක්ෂණය කෙරේ. ඒ අතරම, සදාචාරය විවිධ ආඥාවන් තුළ විධිමත් කර ඇත, කෙනෙකු ක්රියා කළ යුතු ආකාරය නියම කරන මූලධර්ම. මේ සියල්ලෙන් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ වැඩිහිටියෙකුට “මුහුණට අපිරිසිදු නොවී” යම් අවස්ථාවක ක්රියා කරන්නේ කෙසේද යන්න තෝරා ගැනීම සමහර විට දුෂ්කර බවයි.
නමුත් දරුවන් ගැන කුමක් කිව හැකිද? තවත් වී.ඒ. "පුද්ගලයෙකුට දැනීමේ හැකියාව" ඉගැන්වීම සඳහා දරුවාගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ යෙදීමේ අවශ්යතාවය ගැන සුකොම්ලින්ස්කි කතා කළේය.
වාසිලි ඇන්ඩ්‍රෙවිච් පැවසුවේ “කිසිවෙකු කුඩා පුද්ගලයෙකුට උගන්වන්නේ නැත: “මිනිසුන් කෙරෙහි උදාසීන වන්න, ගස් කඩන්න, අලංකාරය පාගා දමන්න, අන් සියල්ලටම වඩා ඔබේ පෞද්ගලිකත්වය තබන්න.” ඒ සියල්ල සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ එක් ඉතා වැදගත් රටාවක් ගැන ය. පුද්ගලයෙකුට යහපත් ලෙස උගන්වනු ලැබුවහොත් - ඔවුන් දක්ෂ ලෙස, බුද්ධිමත්ව, නොපසුබටව, ඉල්ලුමෙන් උගන්වයි, ප්රතිඵලය යහපත් වනු ඇත. ඔවුන් නපුර උගන්වනවා (ඉතා කලාතුරකින්, නමුත් එය සිදු වේ), ප්රතිඵලය නපුරු වනු ඇත. ඔවුන් හොඳ හෝ නරක උගන්වන්නේ නැත - සියල්ලටම වඩා, නපුර සිදුවනු ඇත, මන්ද එය මිනිසෙකු බවට පත් කළ යුතුය.
සුකොම්ලින්ස්කි විශ්වාස කළේ "සදාචාරාත්මක විශ්වාසයේ නොසැලෙන පදනම ළමා වියේ සහ නව යොවුන් වියේ මුල් අවදියේදී, හොඳ සහ නරක, ගෞරවය සහ අගෞරවය, යුක්තිය සහ අයුක්තිය දරුවාගේ අවබෝධයට ප්‍රවේශ විය හැක්කේ දරුවා සදාචාරාත්මක අර්ථය දුටුවහොත්, කරන්නේ නම්, නිරීක්ෂණය කරන්නේ නම් පමණි. " .
වර්තමානයේ, පාසල්වල සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කර ඇත, නමුත් කාර්යයේ අවසාන ප්රතිඵලය සෑම විටම සතුටුදායක නොවේ. පාසලේ සහ පන්ති භාර ගුරුවරුන්ගේ අධ්යාපන කටයුතු සම්බන්ධයෙන් පැහැදිලි ක්‍රමවේදයක් නොමැති වීම එක් හේතුවකි.
සදාචාර අධ්යාපන ක්‍රමයට ඇතුළත් වන්නේ:
පළමුව, සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් පිළිබඳ සියලු මූලාශ්ර සත්‍යකරණය කිරීම. එවැනි මූලාශ්ර නම්: ක්රියාකාරකම් (අධ්යාපනික, සමාජීය වශයෙන් ප්රයෝජනවත්), කණ්ඩායමක ළමුන් අතර සබඳතා, සිසුන් සහ ඔවුන්ගේ ගුරුවරුන් සහ දෙමාපියන් අතර සබඳතා, එදිනෙදා ජීවිතයේ සෞන්දර්යය, සොබාදහමේ ලෝකය, කලාව.
දෙවනුව, විවිධ වයස් අවධිවල ක්රියාකාරකම් සහ අධ්යාපනයේ ආකාරවල නිවැරදි සහසම්බන්ධය.
තෙවනුව, ව්‍යතිරේකයකින් තොරව සිසුන්ගේ පෞරුෂයේ සියලු වර්ගවල ක්රියාකාරකම් සහ ප්රකාශනයන් තක්සේරු කිරීමේදී සදාචාරාත්මක නිර්ණායක ඇතුළත් කිරීම.
දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්වල ප්රධාන මූලාශ්රවල ලක්ෂණ පිළිබඳව අපි වඩාත් විස්තරාත්මකව වාසය කරමු.
1.2 සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්වල ප්රධාන මූලාශ්ර
පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් මූලාශ්ර, මුලින්ම, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් වේ. පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක වර්ධනය සිදු කරනු ලබන්නේ වැඩසටහනේ අන්තර්ගතය සහ උපදේශාත්මක ද්රව්ය, පාඩම සංවිධානය කිරීම, ගුරුවරයාගේ පෞරුෂය හරහා බව ගුරුවරයා දැන ගැනීම වැදගත්ය.
අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග පිළිබඳ සිසුන්ගේ අවබෝධය පොහොසත් කරයි, සොබාදහමේ සුන්දරත්වය, සමාජ ජීවිතය, මිනිසුන්ගේ පෞද්ගලික සබඳතා හෙළි කරයි, නව යොවුන් වියේ සදාචාරයේ මූලධර්ම කෙරෙහි ධනාත්මක පෞද්ගලික ආකල්පයක් වර්ධනය කරයි, පරමාදර්ශය සාදයි. ලස්සන පුද්ගලයා, වීර පෞරුෂයක හැසිරීම සමඟ ඔවුන්ගේ හැසිරීම සහසම්බන්ධ කිරීමට දිරිගන්වයි. අධ්යාපනික ද්රව්ය චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයට ගැඹුරින් බලපෑම් කිරීමටත්, පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක හැඟීම් වර්ධනය කිරීමටත් හැකි වේ.
පාසල් සිසුන්ට සදාචාරාත්මක බලපෑම් සඳහා අතිවිශාල විභවයන් අධ්යාපනික ද්රව්ය ඇත, විශේෂයෙන් සාහිත්ය හා ඉතිහාසය. එය සදාචාරාත්මක හා සදාචාරාත්මක විනිශ්චයන්, සදාචාරාත්මක ගැටුම් විශාල සංඛ්යාවක් අඩංගු වේ. පන්ති කාමරයේදී, ගුරුවරයා මිනිසාට සහ සමාජයට ඇති සම්බන්ධය අවබෝධ කර ගැනීමට සිසුන්ට සෘජුවම යොමු කරයි.
එහෙත්, සමහර විට, ගුරුවරයාගේ පෞරුෂය ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය කෙරෙහි දැඩි බලපෑමක් ඇති කරයි. ගුරුවරයාගේ සදාචාරාත්මක ප්‍රතිරූපය ළමයින්ට ඔහුගේ ප්රධාන හා සමාජ වැඩ කෙරෙහි, සිසුන්ට සහ වෙනත් පුද්ගලයින්ට, තමාට දක්වන ආකල්ප පද්ධතිය තුළ හෙළි වේ. මෙම සබඳතා අධ්යාපනය ලබන අය සඳහා ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී තහවුරු වන සදාචාරාත්මක අදහස් පිළිබඳ ඒත්තු ගැන්වෙන විවරණයකි. කෙනෙකුගේ වැඩ සඳහා උද්යෝගිමත්, වගකිවයුතු ආකල්පයක්, සම්මුති විරහිත ආකල්පයක්, මූලධර්ම පිළිපැදීම, සගයන් සහ සිසුන් සමඟ සබඳතා තුළ සංවේදීතාව සහ සැලකිල්ල පිළිබඳ උදාහරණ යෞවනයන් තුළ සදාචාරයේ ජයග්රහණය පිළිබඳ විශ්වාසය ශක්තිමත් කරයි.
තවද, ඊට පටහැනිව, සිසුන් තම පන්තියේ මිතුරන් කෙරෙහි ගුරුවරයාගේ උදාසීන හෝ උපායශීලී ආකල්පයේ සාක්ෂිකරුවන් නම්, නව යොවුන් වියේ දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක වර්ධනයට බරපතල හානි සිදු වේ.
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ සඵලතාවය තීරණය වන්නේ අධ්යාපනඥයාගේ පෞද්ගලික ආදර්ශය මගිනි. ගුරුවරයාට අනුකරණය කිරීමට අනුබල දෙන අධ්යාත්මික සමීපත්වය සහ ගෞරවය බොහෝ සංරචක වලින් සෑදී ඇති අතර, විශේෂයෙන්, ඔහුගේ නිපුණතාවයේ මට්ටම, වෘත්තීයභාවය සහ දරුවන් සමඟ එදිනෙදා සබඳතාවල ස්වභාවය මත රඳා පවතී. වචන, අවංක, උද්යෝගිමත් අය පවා ඔහුගේ ක්රියාවන් හා ක්රියාවන් සමඟ එකඟ නොවීම විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. ගුරුවරයෙකු එක් ජීවන ප්‍රමිතියක් ප්රකාශ කරන්නේ නම්, ඔහුම අන් අයට අනුගත වන අතර, ඔහුගේ වචනවල සඵලතාවය ගණන් ගැනීමට ඔහුට අයිතියක් නැත, එබැවින් ඔහු කිසි විටෙකත් බලයලත් උපදේශකයෙකු නොවනු ඇත.
පාසල් සිසුන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්වල තවත් වැදගත් මූලාශ්‍රයක් වන්නේ විවිධ විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් ය. එය සම වයසේ මිතුරන් කණ්ඩායමක් තුළ සන්නිවේදනය, ගැඹුරු අන්යෝන්ය පිළිගැනීම, ස්වයං ප්රකාශනය සහ ස්වයං-තහවුරු කිරීම සඳහා ඔවුන්ගේ හදිසි අවශ්යතා තෘප්තිමත් කරයි. විෂය බාහිර වැඩ වලදී, අන්යෝන්ය සහය, වගකීම, ප්රතිපත්තිමය නිරවද්‍යතාවය යනාදී සැබෑ සදාචාර සම්බන්ධතා පද්ධතියට සිසුන් ඇතුළත් කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කෙරේ. පුද්ගල නැඹුරුවාවන් සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් මෙම ක්‍රියාකාරකමේදී නිශ්චිතවම සම්පූර්ණයෙන් වර්ධනය වේ.
ධෛර්යය, වගකීම, සිවිල් ක්රියාකාරකම්, වචනයේ සහ ක්‍රියාවේ එකමුතුකම වැනි සදාචාරාත්මක පෞරුෂ ලක්ෂණ අධ්යාපන ක්රියාවලියේ රාමුව තුළ පමණක් මතු කළ නොහැකි බව දන්නා කරුණකි. මෙම ගුණාංග ගොඩනැගීම සඳහා, වගකීම් සෘජුව ප්රකාශ කිරීම, මූලධර්ම පිළිපැදීම සහ මුලපිරීම අවශ්ය වන ජීවන තත්වයන් අවශ්ය වේ. විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම් වලදී එවැනි තත්වයන් බොහෝ විට පැන නගී.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී උකහාගත් විවිධ සදාචාරාත්මක ආකල්ප, විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වලදී පරීක්ෂාවට ලක් කෙරේ. ඔවුන්ගේ යෝග්‍යතාවය පරීක්ෂා කරනු ලැබේ, ඇතැම් සදාචාරාත්මක විධිවිධානවල අංශ වඩාත් පැහැදිලිව අනාවරණය වේ. මෙය දැනුම විශ්වාසයන් බවට පරිවර්තනය කිරීම සහතික කරයි.
ළමා කණ්ඩායම තුළ සුහදතාවය, අන්යෝන්ය සැලකිල්ල සහ එකිනෙකා කෙරෙහි වගකීම පිළිබඳ සබඳතා ස්ථාපිත කර ඇත්නම්, සෑම දරුවෙකුටම කණ්ඩායමේ සමෘද්ධිමත් ස්ථානයක් ලබා දෙන්නේ නම්, පන්තියේ මිතුරන් සමඟ ඔහුගේ සබඳතා ශක්තිමත් වේ, සාමූහික ගෞරවය, සාමූහික යුතුකම සහ වගකීම යන හැඟීම්. ශක්තිමත් වේ. සමෘද්ධිමත් චිත්තවේගීය යහපැවැත්ම, ආරක්‍ෂිත තත්වයක්, A. S. Makarenko එය හැඳින්වූ පරිදි, කණ්ඩායමේ පුද්ගලයාගේ වඩාත් සම්පූර්ණ ස්වයං ප්රකාශනය උත්තේජනය කරයි, දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක නැඹුරුවාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර වාතාවරණයක් නිර්මාණය කරයි, මානුෂීය සුන්දරත්වය හෙළි කරයි. , එකිනෙකාට මිනිසුන්ගේ සංවේදී සබඳතා. මේ සියල්ල මානව සබඳතා ක්ෂේත්රයේ සදාචාරාත්මක පරමාදර්ශ ගොඩනැගීමට පදනම සකස් කරයි.
දරුවෙකු වගකිවයුතු යැපුම් සබඳතා වර්ධනය කරන සදාචාරාත්මක පරිසරයක් වර්ධනය වන්නේ කණ්ඩායමක් තුළ පමණක් වන අතර, ඒ අනුව, වෙනත් පුද්ගලයෙකු සමඟ තමාව හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම සඳහා හොඳම කොන්දේසි වේ.
ගුරුවරයා ළමා කණ්ඩායමක් නිර්මාණය කිරීම, එහි සංවර්ධනය සැලසුම් කිරීම සහ ස්වයං පාලනයේ වඩාත්ම ප්රශස්ත ආකාරයන් සොයා ගැනීම සඳහා බොහෝ කාලයක් හා වෑයමක් යෙදිය යුතුය.
වැඩිහිටි සිසුන් සහ ළමුන්ගේ ප්රජාව තුළ වෙනත් පුද්ගලයෙකු රැකබලා ගැනීම සාර්ථකව ක්රියාත්මක වේ. එය දෙපාර්ශවයටම තෘප්තිය ගෙන දෙන අන්යෝන්ය සැලකිල්ල සහ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් වේ. කුඩා දරුවන්ට වැඩිහිටියන්ගේ තනි අනුග්රහය විශේෂයෙන් ප්රයෝජනවත් වේ.
අනෙකුත් ගුරුවරුන් සමඟ සබඳතා පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම්වල වැදගත් මූලාශ්රයකි. ළමුන් සඳහා, අන් අය කෙරෙහි අධ්යාපනඥයාගේ ආකල්පය පුද්ගලයෙකුට පුද්ගලයෙකුට ඇති ආකල්පයේ සදාචාරාත්මක ආකෘතියකි, එය දරුවන්ට "ආසාදනය" කළ නොහැකි අතර එකිනෙකා සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවයට බලපෑම් නොකරයි.
සිසුන් කෙරෙහි අධ්යාපනඥයාගේ ඉහළ සදාචාරාත්මක ආකල්පය අධ්යාපන ක්රියාවලිය සඳහා වැදගත් උත්ප්‍රේරකයක් වන අතර, එවැනි ආකල්පයක් ගුරුවරයා ප්රකාශ කරන අදහස් සහ අවශ්යතා වර්ධනය වන පෞරුෂය මගින් වඩාත් ගැඹුරු, සවිඥානිකව උකහා ගැනීමට දායක වන බැවිනි.
මනෝවිද්යාඥයින් තහවුරු කරන්නේ අවශ්යතා සඳහා දරුවන්ගේ ආකල්පය ඉල්ලා සිටින තැනැත්තා කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය මත රඳා පවතින බවයි. අවශ්යතා පැමිණෙන්නේ සිසුන්ට අධ්‍යාත්මිකව සමීප ගෞරවනීය ගුරුවරයෙකුගෙන් නම්, ඔවුන් මෙම අවශ්යතා සුදුසු සහ පුද්ගලිකව වැදගත් ලෙස වටහා ගනී. එසේ නොමැති නම්, දරුවන් ගුරුවරයාගේ පීඩනය යටතේ ඉල්ලුමට කීකරු වේ, නමුත් මෙම ඉල්ලුම නව යොවුන් වියේ දී අභ්යන්තර ප්රතිරෝධය ඇති කරයි.
පාසල් සිසුන් සඳහා ජීවන අත්දැකීම්වල වැදගත්ම මූලාශ්‍රය වන්නේ දෙමාපියන්ගේ සදාචාරාත්මක ආකල්ප සහ අධ්යාත්මික වටිනාකම් පිළිබිඹු කරන අන්තර්-පවුල් සබඳතා ය. තම ශිෂ්‍යයාට පවුල තුළ සාර්ථක චිත්තවේගී යහපැවැත්මක් ලබා දීමේදී, අහිතකර පවුල් සබඳතා ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමේදී අධ්‍යාපනඥයාට ඇති හැකියාව සීමිතය. කෙසේ වෙතත්, ගුරුවරයාට ඔහුගේ අනෙක් “පවුලේ” - පන්ති කණ්ඩායම තුළ විශේෂ උණුසුම, අවධානය, සැලකිල්ල ඇති එවැනි දරුවන්ට චිත්තවේගීය සැනසිල්ලේ හිඟය පියවා ගත හැකිය. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, පවුලේ අයහපත් තනතුරු ඇති සියලුම සිසුන් දැන ගැනීම, ගුරුවරුන් සහ සිසුන් කණ්ඩායමක් සමඟ විශේෂ වැඩ කටයුතු සිදු කිරීම, හැකි නම්, පවුල තුළ ඇති අහිතකර සබඳතා ශිෂ්යයා කෙරෙහි ඇති වන අහිතකර බලපෑම උදාසීන කිරීම අවශ්ය වේ. , ඔහු තුළ පවුල් සබඳතාවල ස්වභාවය පිළිබඳ නිවැරදි අදහස් ගොඩනැගීම.
චිත්ර යනු පාසල් සිසුන්ට සදාචාරාත්මක අත්දැකීමක් ලබා දෙන වැදගත් මූලාශ්රයකි. එය විවිධාකාර හා නිරන්තර විය යුතුය, දරුවාගේ මුළු ජීවිතයම විනිවිද යාමට, අනෙක් පුද්ගලයින් කෙරෙහි සංවේදනය සමඟ ඔහුගේ ආත්මය සංතෘප්ත කළ යුතුය. එවැනි සන්නිවේදනයේ ආකෘති: phonorecords වලට සවන් දීම, සිනමාහල් නැරඹීම, චිත්ර ප්රදර්ශන, තරඟ සහ උත්සව සඳහා සහභාගී වීම, පාසල් සංදර්ශන, සංගීත කණ්ඩායම්, ගායනා කණ්ඩායම් ආදිය.
පුද්ගලයාගේ හැඟීම් පිළිබඳ විඥානය සහ සංස්කෘතිය ගොඩනැගීමට කලාව අත්යවශ්ය වේ. එය පුද්ගලයෙකුගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් පුළුල් කරයි, ගැඹුරු කරයි සහ සංවිධානය කරයි.
කලා කෘති වලින්, වැඩෙන පෞරුෂය විවිධ සදාචාරාත්මක අදහස් සඳහා නිශ්චිත පදනමක් අඳිනවා, කලා කෘතියක නිරූපිත පුද්ගල ගැටුම් තත්වයන් තමන්ගේම අත්දැකීම් මත පටවයි, එමඟින් එහි සදාචාරාත්මක විඥානය පොහොසත් කරයි. සංවේදනය පිළිබඳ අත්දැකීම් සමුච්චය කිරීමේදී කලාවේ කාර්යභාරය අත්යවශ්ය වේ. සෑම පුද්ගලයෙකුටම ඔහුගේ අත්දැකීම්වල සීමාවන් නිසා ජීවත් විය නොහැකි දේ අත්විඳීමට කලාව ඔබට ඉඩ සලසයි. කලා කෘතිවල වීරයන් කෙරෙහි අනුකම්පාව, ඔවුන්ගේ සාර්ථකත්වයන් ගැන ප්රීති වීම, ඔවුන්ගේ දුෂ්කරතාවලින් දුක් විඳීම, පුද්ගලයෙකු චිත්තවේගීය වශයෙන් පොහොසත්, වඩා ප්රතිචාරාත්මක, තීක්ෂ්ණ බුද්ධිය, ප්රඥාවන්ත බවට පත් වේ.
ඊට අමතරව, කලාව සෑම කෙනෙකුටම සත්‍යය පිළිබඳ ස්වයං-සොයාගැනීමේ මිත්‍යාව නිර්මාණය කරයි, එයට ස්තූතිවන්ත වන්නට කෘතියේ අඩංගු සදාචාරාත්මක පාඩම් ගැඹුරින් අත්විඳින අතර ඉක්මනින් පුද්ගලයාගේ විඥානයේ දේපළ බවට පත්වේ.
දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක විඥානය වර්ධනය කිරීම ප්‍රමුඛ පුද්ගලයින්ගේ ජීවිතය, රැකියාව, සදාචාරාත්මක තනතුරු පිළිබඳව ඔවුන් දැන හඳුනා ගැනීමෙන් ද පහසු වේ.
දරුවාගේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් තුළ, ඔහු පිහිටා ඇති ද්රව්යමය-වෛෂයික අවකාශය මගින් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. පිළිවෙල සහ පිරිසිදුකම, පහසුව සහ අලංකාරය හිතකර මනෝවිද්යාත්මක තත්වයක් නිර්මාණය කරයි.
2 වන පරිච්ඡේදය පුද්ගලයාගේ මානවවාදයගුරුක්රියාවලියෙහි ඵලදායීතාවය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙසඅධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය
"ඕනෑම ඉගැන්වීමේ වැඩසටහනක්, ඕනෑම අධ්යාපන ක්රමයක්, එය කෙතරම් හොඳ වුවත්, අධ්යාපනඥයාගේ විශ්වාසයට නොපැමිණි, යථාර්ථයේ දී බලයක් නැති මළ ලිපියක් ලෙස පවතිනු ඇත" යනුවෙන් K.D. Ushinsky ලියයි. ආයතනයේ සාමාන්ය අනුපිළිවෙල මත බොහෝ දේ රඳා පවතින බවට සැකයක් නැත, නමුත් වඩාත්ම වැදගත් දෙය සැමවිටම රඳා පවතින්නේ සෘජු අධ්යාපනඥයාගේ පෞරුෂය මත, ශිෂ්යයා සමඟ මුහුණට මුහුණ සිටගෙන සිටීම: තරුණයින් කෙරෙහි අධ්යාපනඥයාගේ පෞරුෂයේ බලපෑම ආත්මය යනු පෙළපොත් වලින් හෝ සදාචාරාත්මක උපරිමයෙන් හෝ දඬුවම් හා විපාක පද්ධතියකින් ප්‍රතිස්ථාපනය කළ නොහැකි අධ්යාපනික බලවේගයයි, ඇත්ත වශයෙන්ම, එයින් අදහස් කරන්නේ ආයතනයේ ආත්මයයි; නමුත් මෙම ආත්මය ජීවත් වන්නේ බිත්තිවල නොව කඩදාසි මත නොවේ. අධ්යාපනඥයින් බහුතරයකගේ චරිතය තුළ, සහ එතැන් සිට එය දැනටමත් සිසුන්ගේ චරිතය තුලට ගමන් කරයි. [කේ.ඩී. උෂින්ස්කි, 1939, පිටු 15-16].
පෞරුෂත්වයේ ව්යුහය තුළ විද්‍යාඥයන් ගුරුවරයාට සෘජුවම සම්බන්ධ ගුණාංග කාණ්ඩ තුනක් වෙන්කර හඳුනා ගනී.
සමාජීය සහ පොදු පුද්ගලික (දෘෂ්ටිවාදී, පුරවැසිභාවය, සදාචාරය, අධ්යාපනික දිශානතිය සහ සෞන්දර්යාත්මක සංස්කෘතිය);
වෘත්තීය සහ අධ්යාපනික (විශේෂත්වය තුළ න්යායික හා ක්රමවේද සූදානම, වෘත්තීය ක්රියාකාරකම් සඳහා මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සූදානම (න්‍යායාත්මක), ප්රායෝගික අධ්යාපනික කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම);
සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ ඒවායේ අධ්යාපනික දිශානතිය (අධ්යාපනික නිරීක්ෂණ, චින්තනය, මතකය, ආදිය);
චිත්තවේගීය ප්රතිචාර දැක්වීම;
ස්වේච්ඡා ගුණාංග;
ස්වභාවයේ ලක්ෂණ;
සෞඛ්ය තත්වය (O.M. Shiyan).
ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ සමෝධානික ගුණාංගය, ඔහුගේ "අධ්යාපනික බලය" ප්රකාශ කිරීම, "තරුණ ආත්මය" කෙරෙහි ඔහුගේ බලපෑමේ තරම, "කැරිස්මා" (I.V. Bestuzhev-Lada) ලෙස සැලකිය හැකිය. ග්‍රීක භාෂාවෙන් පරිවර්තනය කර ඇති හරිස්මා යන වචනයේ තේරුම "අනුග්රහය, තෑග්ග" යන්නයි, දාර්ශනික ශබ්දකෝෂයේ (1994) එය "අසාමාන්ය ලෙස විශිෂ්ට හැකියාවන් හෝ සුවිශේෂී දක්ෂතා, දෙවියන් වහන්සේගේ කරුණාව ලෙස සැලකේ" යන්නයි. බෙස්ටුෂෙව්-ලාඩා ඔහුව සුවිශේෂී, දේවානුභාවයෙන් යුත් දක්ෂයෙකු ලෙස සංලක්ෂිත කරයි, ඔහු වටා සිටින අය තුළ (මූලික වශයෙන් ඔහුගේ සිසුන් අතර) සම්පූර්ණ විශ්වාසය, අවංක අගය කිරීම, අධ්යාත්මිකත්වය වැඩි දියුණු කිරීම, ගුරුවරයා උගන්වන දේ අනුගමනය කිරීමට ඇති කැමැත්ත, සැබෑ ඇදහිල්ල, බලාපොරොත්තුව, ආදරය. . [Bestuzhev-Lada, 1988, p. 132].
නිසැකවම, මෙම ගැටළුව විශේෂ අධ්යයනයක් අවශ්ය වේ. කෙසේ වෙතත්, අධ්යයනයේ නියම කර ඇති කර්තව්‍යයන්ට අනුකූලව, පවතින ලක්ෂණ මත පදනම්ව අපි ප්‍රසිද්ධ ගුරුවරුන් ගණනාවකගේ චමත්කාරජනක ගුණාංග පිළිබඳ කෙටි විශ්ලේෂණයක් සිදු කළෙමු. ගුරුවරයාගේ මානුෂීය අභිප්‍රායන් සඳහා "අධ්යාපනික චරිස්මා" පූර්ව අවශ්යතාවයක් බව අපට පැහැදිලිව පෙනෙන බැවින් ඔවුන්ගේ වඩාත් පොදු ලක්ෂණ හඳුනා ගැනීමේ කාර්යයට අපට මුහුණ දීමට සිදු විය. බෙට්ස්කෝයි අයි.අයි. (1704-1795). අධ්යාපනයේ පදනම "හොඳ උපදේශකයෙකු" ලෙස සලකන විට ඔහු උසස් සදාචාරාත්මක ගුණාංගවල ජීවමාන උදාහරණයක් විය. ඔහු සිසුන් සමඟ "සියලු නිශ්ශබ්දතාවයෙන් හා ආචාරශීලීව" කටයුතු කළේය. ඔහු එක් එක් ශිෂ්යයාගේ චරිතය සහ රුචිකත්වයන් අධ්යයනය කළේය, නිරීක්ෂණ කළේය, ඔවුන්ගේ හැසිරීම්, ස්වාභාවික කුසලතා, විද්‍යාවේ සාර්ථකත්වය සහ සදාචාරය පිළිබඳ සටහන් කළේය. මැයි කේ.අයි. (XIX සියවස) ඔහු විසින් නිර්මාණය කරන ලද ව්යායාම ශාලාවේ ආත්මය ඔහු Ya.A හි වචන ප්රකාශ කළේය. කොමේනියස්: "පළමු ආදරය - පසුව උගන්වන්න." ඔහුම මෙම ආදර්ශ පාඨය දැඩි ලෙස අනුගමනය කළේය. අධ්‍යාපනඥයෙකු ලෙස මැයි මාසයේ වැදගත් පෞරුෂ ලක්ෂණයක් වූයේ විවිධ සිසුන් වෙත නිරන්තර අපක්ෂපාතී ප්‍රවේශයකි. සෑම සිසුවෙකු සමඟම "සරල හා අවංක" සම්බන්ධතාවයක සිටින ආකාරය ඔහු දැන සිටියේය, ඔහුගේ සිසුන් තුළ සත්‍යයට ආදරය, තමාට සහ ගුරුවරුන්ට ගෞරවයක් ඇති කරයි.
රචින්ස්කි එස්.ඒ. (1833-1902). "අධ්යාපනයේ බලය" ප්‍රථමයෙන්ම අභ්යන්තර ශක්තියක් බව ඔහු විශ්වාස කළේය. මම කවදාවත් ප්‍රවීණයෙක් වෙලා නැහැ. "ඔහුගේ මානසික හා හෘද රුචිකත්වයේ කවය අසීමිතව හා අසීමිත ලෙස විවිධාකාර විය. ඔහු තම ජීවිතයේ කාර්යයේ දී දාර්ශනිකයෙක් විය, විශේෂයෙන්ම ප්රායෝගික දර්ශනය තුළ, ක්රියාවන්හි ප්රකාශිත විය." (V.V. Rozanov). Korczak J. (1878-1942). අන්යෝන්ය අවබෝධය සහ මනුෂ්‍යත්වයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට දායක වූ ඔහුගේ නිරන්තර අවධානයේ කේන්ද්‍රයේ දරුවා, ඔහුගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා විය. ඔහු තම ජීවිතයේ ඉලක්කය ලෙස දරුවාගේ සුභසාධනය තැබුවේය. ඔහුගේ අධ්යාපන ක්‍රමයේ වඩාත් ලාක්ෂණික ලක්ෂණය වන්නේ දරුවාගේ, විශේෂයෙන්ම රැකවරණය අවශ්ය දරුවාගේ අයිතිවාසිකම් වෙනුවෙන් උද්යෝගිමත් අරගලයකි. ව්යාපාර කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය ගැඹුරු උනන්දුවක් නැතිකම සහ අන්ත පරාර්ථකාමීත්වය මගින් සංලක්ෂිත වේ. Bryukhovetsky F.F. (1915-1994). ඔහු නායකත්වය දුන් කණ්ඩායමේ "සංවිධානාත්මක හා චිත්තවේගී නායකයා", අදහස් උත්පාදකයෙක්, ඔහුගේ පෞරුෂය සමඟ මිනිසුන් ආකර්ෂණය කළේය. ඔහු දරුවන් සහ ගුරුවරුන් කෙරෙහි සංයමයෙන් හා දෝෂාරෝපණය කළ නොහැකි තරම් උපායශීලී වූ අතර ව්යාපාර කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයේ ආදර්ශයක් විය. ඔහු නිර්මාණය කළ ගුරු මණ්ඩලයේ ආත්මය ඔහු විය.
Katolikov A.A. (1941-1995). ඔහු නායකත්වය දුන් කණ්ඩායම සමඟ එක් ජීවිතයක් ගත කළේය, සියල්ලටම වඩා ඔහු ස්වභාවික, බාධා රහිත සන්නිවේදන සහ අධ්යාපනය අගය කළේය. ඔහු ආත්ම පරිත්‍යාගය, සම්පූර්ණ කැපවීම පිළිබඳ ඉහළම උදාහරණ පෙන්වීය. අදහස් උත්පාදකයෙක් විය.
ලබා දී ඇති චරිත නිරූපණයන් අසම්පූර්ණ වුවද, ඔවුන් අධ්යාපනික "චරිෂ්මා" පිළිබඳ යම් අදහසක් ලබා දෙයි. එය සම්පූර්ණ දුරකට හිමි ගුරුවරයා පහත ගුණාංග වලින් කැපී පෙනේ: දීප්තිමත් පෞද්ගලිකත්වය; දරුවන් සඳහා පරාර්ථකාමී, පරාර්ථකාමී, පරිත්යාගශීලී ආදරය; අභ්යන්තර ශක්තිය, අඛණ්ඩතාව, අරමුණු, දරුවන් සහ වැඩිහිටියන් ආකර්ෂණය කර ගැනීම; "සංවිධානාත්මක සහ චිත්තවේගී" නායකත්වය; තපස්ව; පරාර්ථකාමීත්වය; අදහස් ජනනය කිරීමට සහ ඒවා ආකර්ෂණය කර ගැනීමට ඇති හැකියාව; උනන්දුවෙහි පළල සහ ගැඹුර, පරිපූර්ණ ලෝක දැක්මක්; ඔහුගේ මෙහෙවර කෙරෙහි විශ්වාසය, ඔහු තෝරාගත් මාවතේ නිවැරදි බව.
පොදුවේ ගත් කල, "චරිෂ්මා" සහිත ගුරුවරයෙකු ඔහුගේ අභ්යන්තර ජීවිතයේ ඉහළ ආතතියක්, පාරදෘශ්‍ය අභිලාෂය (අධ්යාත්මිකත්වය) සහ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක ක්ෂේත්රයේ උසස් ස්වභාවයකින් කැපී පෙනෙන බව සටහන් කළ හැකිය. ඔහු ළමයින්ට, ඔහුගේ කාර්යයට, සමස්තයක් ලෙස ලෝකයට නිර්මාණාත්මක ආකල්පයකින් ද සංලක්ෂිත වේ. එහෙත්, සියල්ලටත් වඩා, ඔහු පුද්ගලයෙකු ලෙස නිර්මාණශීලීව සලකන්නේ කෙසේදැයි දනී: තමාගේම "මිනිස් ද්රව්ය" (මනස, හදවත, කැමැත්ත යන ගුණාංග) භාවිතා කිරීම, "තමන්ම රැස් කර ගැනීම" (G. Pomerants) මට්ටමට ළඟා වේ. එවැනි ගුරුවරයෙකු තුළ එහි ඉහළම ස්වරූපය. නිසැකවම, ගුරුවරයෙකුගේ "චරිෂ්මා", අධ්යාපනික කුසලතාවේ ඉහළම මට්ටම ලෙස, ඔහුගේ මානවවාදී ප්‍රමුඛතාවය සමඟ සම්බන්ධ වේ.
ගුරු වෘත්තියට අභ්යන්තර ශක්තිය, හැඟීම්, ආදරය යන නිරන්තර වියදම් අවශ්ය වේ. එබැවින්, ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීමේ සහ නැවත පුහුණු කිරීමේ පද්ධතියේ ප්රමාණවත් අවධානයක් නොලැබෙන ගුරුවරයාගේ චිත්තවේගීය හා අභිප්රේරණ ක්ෂේත්රය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ. අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය ක්‍රියාවට නැංවීමේ ඵලදායිතාවය සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවයක් වන අතර අධ්යාපනයේ මානුෂීය සුසමාදර්ශයේ ප්රධාන පුද්ගලික කර්තව්‍ය මෙය වේ. "හදවත හරහා ආත්මය සන්නිවේදනය කිරීමේ විශේෂ ක්රමයක් තිබේ. - F. Recluse ලියයි. - එක් ආත්මයක් අනෙකාට හැඟීමකින් බලපායි." ගුරුවරයෙකු ඉතා චිත්තවේගීය නොවේ නම්, ඔහුගේ "හෘද ගෝලය" වර්ධනය වී නොමැති නම්, ඔහුගේ හැඟීම් නොගැඹුරු නම්, යෞවනයෙකුගේ අභ්යන්තර ලෝකයට බලපෑම් කිරීමට ඔහුට නොහැකි වනු ඇත. ගුරුවරයාගේ අධිකාරීවාදය, යූ.පී. අසරොව්, ගුරුවරයාගේ පහත් මට්ටමේ සංස්කෘතියක් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර එය ඔහුගේ තාර්කික-ආනුභවික චින්තන ශෛලියේ ප්‍රමුඛතාවයේ ප්‍රතිවිපාකයකි. .
ගුරුවරයාගේ මානවවාදයේ ගැටලුව පිළිබඳ න්යායික විශ්ලේෂණය අප විසින් සිදු කරන ලද්දේ එහි අභ්යන්තර ලක්ෂණවල ප්‍රමුඛතාවය සනාථ කරන රුසියානු අධ්යාපනික හා මනෝවිද්‍යාවේ මානවවාදී දිශාවේ නියෝජිතයින්ගේ කෘති අවබෝධ කර ගැනීමේ පදනම මත ය.
ගැටලුව අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ එල්.එස්. විසින් මනෝවිද්යාව සහ විඥානය ගොඩනැගීමේ සංස්කෘතික ඓතිහාසික න්යාය තුළ සකස් කරන ලද ස්වයං-සංවර්ධනයේ මූලධර්මය මගිනි. වයිගොට්ස්කි. (Vygotsky, 1986). මානවවාදී අදහස් පෞරුෂය පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක න්යාය තුළ පිලිබිඹු වන්නේ A.N. Leontiev (Leontiev, 1981) සහ S.L. Rubinshtein (Rubinshtein, 1973), "මානව දැනුම" පිළිබඳ සංකල්පීය අදහස් බී.ජී. Ananiev (Ananiev, 1977), දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ න්යාය තුළ L.I. Bozhovich, V.V. ඩේවිඩෝවා, ඩී.බී. එල්කොනිනා සහ වෙනත් අය ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ මානුෂීය ස්වභාවය පිළිබඳ අර්ථ නිරූපණය, ඔහුගේ පෞරුෂය Sh.A ගේ කෘතිවලින් පිළිබිඹු වේ. Amonashvili, V.V. සැන්කෝවා, වී.ඒ. කන්-කලික්, ඊ.වී. කුස්මිනා, යූ.එන්. Kulyutkina, L.M. මිටිනා, ඒ.කේ. මාර්කෝවා, ජී.එස්. සුකොබ්ස්කායා සහ වෙනත් අය.
ගුරුවරයාගේ මානවවාදය පිළිබඳ අදහස වර්ධනය කිරීම යූකේ වැනි විද්වතුන්ගේ සහ අධ්යාපනඥයින්ගේ කෘතිවලින් සොයාගත හැකිය. බබන්ස්කි, වී.අයි. Zagvyazinsky, M.I. ඩැනිලොව්, වී.වී. Kraevsky, V.A. කරකොව්ස්කි, අයි.යා. ලර්නර්, Z.I. මල්කෝවා, ඊ.අයි. Monoszon, A.V. මුද්රික්, එන්.ඩී. නිකන්ඩ්රොව්, එල්.අයි. Novikova, Z.I. රව්කින්, වී.ඒ. සුකොම්ලින්ස්කි, වී.ඒ. Slastenin, G.N. ෆිලෝනොව්, ජී.අයි. Schukina, E.A. Yamburg සහ වෙනත් අය V.A ගේ කෘතිවල ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සම්බන්ධයෙන් ගුරුවරයෙකුගේ පෞරුෂය පිළිබඳ ගැටළුව හෙළිදරව් කිරීම කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කෙරේ. සුකොම්ලින්ස්කි. විශේෂයෙන් ඔහු මෙසේ ලිවීය: “අපි, ගුරුවරුන්, අපගේ කණ්ඩායම් තුළ අපගේ අධ්යාපනික ආචාර ධර්ම වර්ධනය කළ යුතුය, ගැඹුරු කළ යුතුය, එක් එක් ගුරුවරයාගේ අධ්යාපනික සංස්කෘතියේ වැදගත්ම ලක්ෂණය ලෙස අධ්යාපනයේ මානුෂීය මූලධර්මය තහවුරු කළ යුතුය. බොහෝ පාසල්වල අමතක වී ඇත. සංවේදීතාව, මනුෂ්යත්වය, සැලකිල්ල ගැන සාමාන්ය කතා බොහෝය. බොහෝ පාසල්වල, බොහෝ ගුරුවරුන්ගේ වැඩ මම දනිමි, සංවේදීතාව පිළිබඳ වචන බොහෝ විට ප්රකාශ කිරීම පමණක් බවත්, ප්රායෝගිකව සාක්ෂාත් නොවී, වාචාලකම බවට හැරවීමට මෙය මට අයිතියක් ලබා දෙයි , කතා බහ." . ලෝක ප්‍රසිද්ධ මානවවාදී ගුරුවරයෙකු වූ ඔහු නිතරම සිහිපත් කළේ "දරුවන්ට සතුට හා දුක, හොඳ නරක මැනීමට ඔවුන්ගේම තරාදියක් ඇති" බවත්, "ළමයෙකුට වඩාත්ම කැමති සහ ආදරණීයම උපකාරය අනුකම්පාව, දයානුකම්පාව, සුහදශීලී සහභාගීත්වය බවත්, උදාසීනත්වය බවත්ය. , උදාසීනත්වය ඔහුව කම්පනයට පත් කරයි." .
ඔහුගේ කථා සහ අධ්යාපනික කෘති වලදී, වී.ඒ. සුකොම්ලින්ස්කි නිරන්තරයෙන් ලියා ඇත්තේ ගුරුවරයාගේ ආචාර ධර්ම, ඔහුගේ සදාචාරාත්මක ගුණාංග ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂය පිළිබඳ අධ්යාපනයේ තීරණාත්මක සාධකයක් බවයි. ඔහු තම අදහස ක්‍රියාවට නංවා, අද්විතීය අධ්යාපනික ක්රමයක් නිර්මාණය කරමින්, සෑම දරුවෙකුටම, යෞවනයෙකුටම, උසස් පාසල් සිසුවෙකුටම තමා උසස් සදාචාරාත්මක හා ඉහළ අධ්යාත්මික පුද්ගලයෙකු ලෙස ඔප්පු කිරීමට සැබෑ අවස්ථාවක් ලැබුණි. අධ්යාපන කලාව, ඔහු විශ්වාස කළේ, ගුරුවරයෙකුට සෑම කෙනෙකුටම වචනානුසාරයෙන් විවෘත කිරීමේ හැකියාව තුළ, සුරතල් සතාගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ වඩාත් සාමාන්ය, වඩාත්ම දුෂ්කර අයට පවා, ඔහුගේ ආත්මයේ වර්ධනයේ එම ක්ෂේත්‍ර, ඔහුට ඉහළට යා හැකි බවයි. , ප්රකාශ කරන්න, ඔහුගේ "මම" ප්රකාශ කරන්න. මෙම අංශයන්ගෙන් එකක් වන්නේ සදාචාරාත්මක සංවර්ධනයයි. මෙන්න, උසට යන මාර්ගය කිසිම පුද්ගලයෙකුට වසා නැත, මෙන්න සැබෑ සහ අසීමිත සමානාත්මතාවය, මෙහි සෑම කෙනෙකුටම විශිෂ්ට හා අද්විතීය විය හැකිය. .
Z.I හි කෘති. Ravkin සහ ඔහුගේ විද්යාත්මක පාසලේ නියෝජිතයන් මෙන්ම L.Yu හි පර්යේෂණ. ගෝර්ඩිනා, ඒ.පී. Kondratyuk, V.G. ප්රියනිකෝවා, යූ.වී. ෂරෝවා, එම්.ජී. යානොව්ස්කායා.
70-80 ගණන්වල අධ්යාපනික නවෝත්පාදන වලදී, "සහයෝගීතාවයේ අධ්යාපනයේ" දක්ෂ නියෝජිතයින්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, E.N. Ilyin, V. A. Karakovsky, S. N. M.ysen. E. Ya. Yamburg, ආදිය) දැනටමත් ගුරුවරයාගේ මානුෂීය ආස්ථානයේ පෞරුෂ ලක්ෂණ ප්රකාශ කර ඇත, රුසියානු අධ්යාපනයේ මානවවාදී ආදර්ශයේ න්යායික හා ප්රායෝගික පදනම සකස් කර, මානවවාදී පෞරුෂයේ ප්රධාන ලක්ෂණ හඳුනාගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක චින්තනය, සංවාද සන්නිවේදනය, "පරිවර්තන හැකියාවන්", අධ්යාපනික පරාවර්තනය, ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග (ගුණාංග), ඉහළ වටිනාකම් ආකල්ප (දේශප්රේමය, පුරවැසිභාවය, දරුවන්ට ආදරය) ඇතුළත් වේ.
මෙම ගුණාංග ගොඩනැගීම, පළමුවෙන්ම, අභිප්රේරණ සහ වටිනාකම් දිශානතියේ වෙනසක්, ඒකාධිපතිවාදයෙන් ඉවත්වීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. යූ.පී.ට අනුව පැරණි සබඳතාවයන් අභිබවා යමින්. Azarov, සංස්කෘතියේ පහත් මට්ටමක, ඕනෑම ආකාරයකින් ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට ආකල්පයක්, දරුවාගේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ නොදැනුවත්කම, ආදිය වැනි සාධක මූලික වශයෙන් ඉහත සඳහන් කළ පරිදි ගුරුවරයාගේ හැඟීම්බර-චිත්තවේගීය ක්ෂේත්රයේ වර්ධනය සමඟ සම්බන්ධ වේ. අධ්යාපනයේ වාචික හා තාර්කිකකරණයට නැඹුරු වීම අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයට පමණක් නොව ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයට ද බලපා ඇති බව ඉහත කරුණුවලට එකතු කළ හැකිය. අද පවතින තත්ත්වය අනුව එය සුදුසු වන්නේ පී.පී. "ගුරුතුමනි, මිනිසෙකු වන්න!"
එහි අධ්යාපනික අංශයෙන් "මිනිසා තුළ මිනිසා" වර්ධනය කිරීම පිළිබඳව අපි වඩාත් විස්තරාත්මකව වාසය කරමු.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය. දෘශ්ය රූපයෙන් ඔබ්බට, ලබා දී ඇති දෙයින් ඔබ්බට නිරන්තරයෙන් යාමට ආවේගයක් අඩංගු වර්ගීකරණ දැක්මක් වර්ධනය කිරීම එයට ඇතුළත් වේ. නිර්මාණාත්මක චින්තනය සමන්විත වන්නේ "සමස්තය එහි කොටස් වලට පෙර දැකීමේ හැකියාව" (ඩේවිඩොව්, 1986) ගොඩනැගීමෙනි. සමස්තය සෑම විටම එහි කොටස්වල එකතුවට වඩා වැඩි බැවින්, අනාගතයේදී එය කෙතරම් වෙනස් වුවත්, එය අසීමිත නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා ආවේගයන් සපයයි. යා.ඒ. කොමේනියස් දැනුම සැලකුවේ මතයේ චලනයක් ලෙසය, i.e. මනඃකල්පිත දැනුම, සැබෑ දැනුමට, "විද්යාඥයා". අධ්යාපනික අර්ථ නිරූපණයක ලෝකය පිළිබඳ වර්ගීකරණ දැක්මක් පිළිබඳ අදහස දැනට සංවර්ධනය වෙමින් පවතින්නේ බී.එම්. බිම්-බදොම්, එල්.එම්. ක්ලරිනා, වී.ඒ. පෙට්රොව්ස්කි සහ වෙනත් අය.
සංවාද සන්නිවේදනය. එය සැබෑ ලෝකයේ බහුශ්‍රැත බව හඳුනා ගැනීම මත පදනම් වේ. එම්.එම්. බක්ටින්, පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ වැදගත්ම දෙය සිදු වන්නේ "තමා සමඟ අහඹු නොවන", බෙදීම්, අසම්පූර්ණත්වය, අභ්යන්තර සංවාදයේ අවස්ථා වලදී ය. පුද්ගලයෙකුගේ ස්වයං විඥානය යනු පුද්ගලයාට සැලකිය යුතු පුද්ගලයන්ට අයත් හඬවල්වල සංකීර්ණ "සමූහයක්" වේ. ප්රශ්නය වන්නේ, A. Sidorkin පවසන පරිදි, මෙම "හඬ" එකිනෙකා සමඟ කතා කරනවාද නැතහොත් එකිනෙකා නොසලකා හරිනවාද යන්නයි. ඔහු අභ්යන්තර සංවාදය වර්ධනය කිරීම පෞරුෂ වර්ධනයේ එක් නිර්ණායකයක් ලෙස සලකයි. ඒ අතරම, පුද්ගලයෙකු අවට ලෝකයට ඇතුළත් කර ඇත, ඔහු නිරන්තරයෙන් අන්තර් සම්බන්ධිත වන අතර එය සමඟ අන්තර් ක්රියා කරයි. බාහිර සංවාදයේ තීව්‍රතාවය, පළල සහ ගැඹුර තීරණය වන්නේ අභ්යන්තර සංවාදයේ වර්ධනය මගිනි. දරුවාට ගුරුවරයාගේ දිශානතිය, ඔහුගේ සාරධර්ම සහ සම්මතයන් ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනයට ආවේණික වටිනාකමක් ලබා දෙයි, පෞරුෂය-නැඹුරු අන්තර්ක්‍රියා සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවයක් ලෙස සේවය කරයි.
"පරිවර්තන හැකියාව". "සමාජ තත්වය අධ්යාපනික තත්වයකට මාරු කිරීමේ" (ෂුචර්කෝවා, 1998) තත්වය තුළ ඔවුන් උපරිමයෙන් ප්රකාශ වේ, එයින් අදහස් කරන්නේ එයට අධ්යාපනික ගැලපීම්, එහි අර්ථ නිරූපණය. ඒ සමගම, තත්වයන් වෙනස් නොවේ, නමුත් තත්වයන් කෙරෙහි ආකල්පය වෙනස් වේ. N.E. Schurkova මෙසේ ලියයි, "වැඩිහිටියන් රණ්ඩු වන බව, සොරකම් කරන බව, කම්මැලි වන බව, මත්පැන් පානය කරන බව, එකිනෙකා අමනාප කරන බව දරුවන් නොදන්නා බව නොවේ, නමුත් මෙම තත්වයන් දැන ගැනීමෙන්, ඔවුන් සැබෑ හැසිරීම, ඔවුන්ගේ වටිනාකම තහවුරු කර ප්රකාශ කරනු ඇත. නූතන සංස්කෘතියේ රාමුව තුළ ඔවුන් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය. විශේෂිත තත්වයක් "ඉහළ" දැකීමට, එහි උසස්, අධ්යාත්මික අර්ථය පැහැදිලි කිරීමට, එහි අභ්යන්තර, පුද්ගලික අර්ථයක් සොයා ගැනීමට සහ ලෝකය පිළිබඳ ඔහුගේ හැඟීම සහ දැක්ම සිසුන්ට ප්රකාශ කිරීමට ගුරුවරයාට ඇති හැකියාව, එමඟින් එය පරිවර්තනය කිරීම, නිර්මාණාත්මකව නැවත සිතා බැලීම, වඩාත්ම වැදගත් "පරිවර්තන හැකියාව" වේ.
අධ්යාපනික පරාවර්තනය. එය අන්තර් සම්බන්ධිත අවස්ථා ගණනාවක් ඇතුළත් වේ: ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ සැබෑ චේතනාවන් පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ දැනුවත්භාවය; සිසුන්ගේ දුෂ්කරතා සහ ගැටළු වලින් තමන්ගේම දුෂ්කරතා සහ ගැටළු වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව; පුද්ගලයෙකුගේ වෙනත් දෘෂ්ටි කෝණයන් (සංජානන දෘෂ්ටිකෝණයන්) සැලකිල්ලට ගනිමින්, ආත්ම කේන්ද්‍රවාදය ජය ගැනීමේ යාන්ත්‍රණයක් සහ රූප, සංකල්ප සහ අදහස්වල අර්ථය පරිවර්තනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියක් ලෙස ඔහුගේ අත්දැකීම් සහ සමාධිය තුළ වෙනත් අයෙකුගේ ක්රියාකාරී මැදිහත්වීමක් ලෙස සංවේදනය කිරීමේ හැකියාව; සිසුන්ට ඔවුන්ගේම පෞද්ගලික බලපෑම්වල ප්රතිවිපාක තක්සේරු කිරීම.
ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග (ගුණාංග). ඉහත සඳහන් කළ පරිදි, ගුණධර්ම යනු පුද්ගලයෙකුගේ ස්ථාවර ලක්ෂණ වන අතර, එය මානව පැවැත්මේ පරමාදර්ශී සම්මතයට (P. Igumnov) අනුකූල වන බව පෙන්නුම් කරයි. ස්වභාවික, අත්පත් කර ගත් සහ ආකර්ෂණීය ගුණ ඇත - පුද්ගලයෙකුගේ විවිධ තත්වයන් අනුව; තපස්, සදාචාරාත්මක (හෝ සදාචාරාත්මක) සහ අධ්යාත්මික - ඔවුන්ගේ ස්වභාවය අනුව. අන්යෝන්ය වශයෙන් එකිනෙකාට අනුපූරක වීම සහ පූර්ව නිශ්චය කිරීම, ගුණධර්ම ගතික එකමුතුවක් ඇති කරන අතර පුද්ගලයාගේ සදාචාරාත්මක දියුණුවේ අරමුණු ඉටු කරයි. ඔවුන්ගේ සමෝධානික විෂය පථය තුළ, සියලු ගුණධර්ම අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සාරධර්ම පද්ධතියක් නියෝජනය කරයි, එහි සෑම ගුණධර්මයක්ම පුද්ගලයෙකුගේ ඉහළම ගුණාංගය වන අතර එහි වටිනාකම් දිශානතිය පෙන්නුම් කරන ලකුණකි. පරිපූර්ණත්වයේ මූලධර්මය ඔවුන්ට පොදු ය. ඔහුට ස්තූතිවන්ත වන්නට, පෞරුෂයේ අභ්යන්තර ව්‍යුහයට විභව සහ ඇත්ත වශයෙන්ම ඇතුළත් කර ඇති සියලුම ගුණධර්ම තනි සාරධර්ම පද්ධතියක් සාදයි. තනිකරම අධ්යාපනික ගුණද? ඉවසීම සහ ආදරය.
ඉහළ වටිනාකම් සහිත ආකල්ප (දේශප්රේමය, පුරවැසිභාවය, දරුවන්ට ආදරය). ඔහුගේ වෘත්තියේ සාරය අනුව, ගුරුවරයා ඔහුගේ මාතෘ භූමියේ විශ්වාසවන්ත පුරවැසියෙකි. මාතෘ භූමියට ඇති ආදරය, එහි ඉතිහාසය සහ සම්ප්‍රදායන් පිළිබඳ දැනුම විශාල අධ්යාපනික බලවේගයක් වන අතර, එබැවින් ගුරුවරයාම දේශප්‍රේමියෙකු විය යුතු අතර දරුවන් තුළ දේශප්‍රේමයේ හැඟීම ශක්තිමත් කිරීමට සෑම අවස්ථාවක්ම භාවිතා කළ යුතුය, ශ්රමය හා ක්‍රියාවෙන් මාතෘ භූමියට සේවය කිරීමට ඇති ආශාව සහ සූදානම. . පුරවැසිභාවය යනු පුද්ගලික ඒවාට වඩා සමාජීය වශයෙන් වැදගත් කාර්යයන්හි ප්‍රමුඛතාවය, සිවිල් ක්රියාකාරකම්, ගුරුවරයාගේ නෛතික සංස්කෘතිය, සාමූහිකත්වය, මූලධර්ම පිළිපැදීමයි.
සිදු වන සෑම දෙයක්ම අධ්යාත්මික කර පාසල යහපත් පවුලක් බවට පත් කරන ජීවමාන බලවේගය වීම දරුවන්ට ඇති ආදරය ගුරුවරයෙකුගේ ලක්ෂණයයි. ගුරුවරයා සැබෑ ආදරයෙන් පිරී තිබේ නම් (උනන්දුවක් නැති, පරාර්ථකාමී, විශ්වාසවන්ත, දියුණු, ඉවසිලිවන්ත, පහත්, බැරෑරුම්, ආදරණීය - S. Mitropolsky හි ලක්ෂණයක්), ඔහුගේ බලපෑම ශක්තිමත් සහ ඵලදායී වනු ඇත. එවැනි ආදරයක ඵල වනුයේ අන්යෝන්ය ආදරය, සෙනෙහස, විශ්වාසය, නිදහස්, බලකිරීමකින් තොරව, සිසුන්ගේ කීකරුකමයි. "දරුවන් කෙරෙහි මගේ ගැඹුරු ආදරයේ ප්රතිඵලයක් නොවන පිළිවෙළක්, ක්‍රමවේදයක් හෝ අධ්යාපන කලාවක් මම දැන සිටියේ නැත" යනුවෙන් අයි.ජී. Pestalozzi. . "ගුරුවරුන් තම සිසුන්ට ආදරයෙන් සලකන්නේ නම්, එවිට ඔවුන් ඔවුන්ගේ හදවත් දිනා ගනු ඇත" යනුවෙන් YA කොමෙන්ස්කි සඳහන් කළේය. .
"අධ්යාපනික ආදරය" ගුරුවරයාගේ ජීවිතයට, ලෝකයට, මිනිසුන්ට, තමාට දක්වන ආකල්පයේ "විශේෂ අවස්ථාවක්" ලෙස සැලකිය හැකිය, එය සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ විශාල වැඩ සහ සියලු මානව ශක්තියෙන් වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමෙනි. එල්.අයි. මෙම හැඟීම වර්ධනය කිරීම සහ නඩත්තු කිරීම සඳහා Malenkova "තාක්ෂණයක්" යෝජනා කළේය.
1. ඔවුන් දරුවන් බව තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කරන්න, එබැවින් සාමාන්ය දරුවන් මෙන් හැසිරෙන්න.
2. දරුවා සැබෑ ලෙසම පිළිගැනීමට උත්සාහ කරන්න - "ප්ලස්" සහ "අඩුපාඩු" සමඟ, ඔහුගේ සියලු ලක්ෂණ සමඟ.
3. ඔහු "එවැනි" බවට පත් වූයේ මන්දැයි වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් සොයා ගත හැකි අතර, තමා තුළම අවබෝධය, දයානුකම්පාව සහ දරුවා කෙරෙහි අනුකම්පාව "වැඩ කිරීමට" උත්සාහ කරන්න.
4. දරුවාගේ පෞරුෂයේ ධනාත්මක බව සොයා ගන්න, ඔහු කෙරෙහි විශ්වාසය පළ කරන්න, ඔහු පොදු ක්රියාකාරිත්වයට ඇතුළත් කිරීමට උත්සාහ කරන්න (පුරෝකථනය කළ හැකි ධනාත්මක තක්සේරුවක් සමඟ).
5. වාචික නොවන සන්නිවේදනය හරහා පුද්ගලික සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, "සාර්ථක තත්වයන්" නිර්මාණය කිරීම, දරුවාට ධනාත්මක වාචික සහාය ලබා දීම.
6. ඔහුගේ පැත්තෙන් වාචික හෝ හැසිරීම්-චිත්තවේගීය ප්රතිචාරයේ මොහොත අතපසු නොකරන්න, දරුවාගේ ගැටළු සහ දුෂ්කරතා තුළ ක්රියාකාරීව සහභාගී වන්න.
7. ඔබේ ආකල්පය පෙන්වීමට පසුබට නොවන්න, දරුවන්ට ඔබේ ආදරය, අන්යෝන්ය ප්‍රේමයේ ප්‍රකාශනයට විවෘතව ප්රතිචාර දක්වන්න, එදිනෙදා සන්නිවේදනයේ යෙදීමේදී මිත්‍රශීලී, සුහද, අවංක ස්වරයක් තහවුරු කරන්න.
"අධ්යාපනික ආදරය" සහ මෙම නාමය යටතේ පවතින සංසිද්ධි පිළිබඳ ගැටළුව විශේෂ, ගැඹුරු විශ්ලේෂණයක් අවශ්ය වේ. "අධ්යාපනය සාම්ප්රදායික සාමාන්ය හා කුඩා අර්ථවත් ආයාචනාවලට සීමා නොවිය යුතුය, ළමයින්ට ආදරය කිරීමේ අවශ්යතාවය පිළිබඳව" V.M. Galuzyak සහ N.I. Smetansky ගුරුවරයාගේ පුද්ගලික යොමු කිරීමේ ගැටලුව පිළිබඳ ඔවුන්ගේ ලිපියේ පෙන්වා දෙයි. ", ඔවුන් නීතියක් ලෙස , අධ්යාපනික සම්බන්ධතා වල සැබෑ භාවිතය කෙරෙහි එතරම් බලපෑමක් ඇති නොකරයි, අධ්යාපනඥයා සහ ළමුන් අතර ගොඩනැගෙන චිත්තවේගීය සබඳතාවල සැබෑ සංකීර්ණත්වය, බහුමානත්වය සහ බොහෝ විට නොගැලපීම පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක හා ගැඹුරු අධ්‍යයනයන් සහ පුද්ගලයාගේ වර්ධනයට තීරණාත්මක බලපෑමක් ඇති කරයි. අවශ්යයි." . විද්යාඥයින්ගේ මෙම ස්ථාවරය සමඟ එකඟ නොවී සිටිය නොහැක.
"අධ්යාපනික ආදරය" යනු ගුරුවරයාගේ "ලෝකය කෙරෙහි කාරුණික අවධානය" (M.I. ප්‍රිෂ්වින්) ප්රකාශ කිරීමේ "විශේෂ අවස්ථාවකි", i.e. අභ්යන්තර අර්ථකථන හා චිත්තවේගීය සම්බන්ධතා පද්ධතියට ඇතුළුව මිනිසුන්, සංසිද්ධි සහ සිදුවීම් කෙරෙහි අවංක උනන්දුවක් සහ ඒවාට අව්‍යාජ සහභාගීත්වය මගින් සංලක්ෂිත යථාර්ථයට එවැනි ආකල්පයක්. ඒ අතරම, පුද්ගලයාට තම ජීවිතයේ අද්විතීය, සුවිශේෂී සහ ඒ සමඟම වෛෂයික ස්ථානය දැකීමට අවස්ථාවක් සාක්ෂාත් වේ.
අධ්යාපන ක්රියාවලියේ බාහිර තත්වයන් මානුෂීයකරණය එහි ප්රධාන විෂය - ගුරුවරයාගේ අභ්යන්තර මානුෂීයකරණය සමඟ නොවෙනස්ව සම්බන්ධ වී ඇති බව නිගමනය කිරීමට ඉහත සඳහන් කළ දේ අපට ඉඩ සලසයි - ගුරුවරයා, ඔහුගේ පෞරුෂයේ මානුෂීය දිශානතිය ශක්තිමත් කිරීමේ ප්රකාශනය සොයා ගනී. ගුරුවරයාගේ මානවවාදී වටිනාකම් දිශානතිය විශේෂ අධ්‍යයනයක විෂය බවට පත් වූයේ එන්.පී. ගැපොන් (1990). ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ එවැනි දිශානතියක් ඇඟවුම් කරන බව පර්යේෂකයා සටහන් කරයි:
අධ්යාත්මික වටිනාකම් (වස්තුව) නිෂ්ක්‍රීය පාරිභෝගිකයෙකුගේ තනතුරේ සිට සමාජීය වශයෙන් ක්රියාකාරී සහකරුවෙකුගේ සහ අධ්යාත්මික ජීවිතයේ නිර්මාතෘවරයෙකුගේ තත්වයට පුද්ගලික තත්ත්වය මාරු කිරීම;
මානව සම්බන්ධතා පද්ධතියේ ඒකපුද්ගල යෝජනා ක්රමය වෙනස් කිරීම, අන්තර්ක්‍රියා විෂයයේ ස්ථානයට මාරුවීම;
සැබෑ පෞද්ගලික සංවර්ධනය.
ගැපොන්ට අනුව මානුෂීය වටිනාකම් දිශානතිය පවතින්නේ පුද්ගලික ජීවන රටාවේ සහ අධ්යාපනික සහයෝගීතාවයේ එකමුතුකම තුළ ය.
මෙම සන්දර්භය තුළ, A.V. ගුරුවරයා තමා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය, අවට ලෝකය කෙරෙහි ඔහුගේ ආකල්පය සහ ස්වයං අවබෝධය පිළිබඳ වෙනත් අංශ සහ ක්රම අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන ප්‍රති result ලය බව මුද්රික්. (1982) ඔහු විශ්වාස කරන්නේ ගුරුවරයෙකු යම් නිශ්චිත, තරමක් ඉහළ මට්ටමේ ආත්ම අභිමානයක් ඇතිව තවත් පුද්ගලයෙකුට බලපෑම් කළ හැකි පුද්ගලයෙකු බවට පත්වන බවයි. . ධනාත්මක ස්වයං ප්‍රතිරූපය, ස්වයං ආදරය ගුරුවරයෙකුට දරුවෙකුට ඇති ආදරය තරම්ම වැදගත් වේ.
මානවවාදී මනෝවිද්‍යාවට යටින් පවතින ස්වයං-සත්‍යකරණය පිළිබඳ න්‍යායේ ආරම්භකයින්, A. Maslow සහ K. Rogers විශ්වාස කළේ පුද්ගලයෙකු තුළ ඇති ප්‍රධානතම දෙය අනාගතය සඳහා ඇයගේ අභිලාෂය, ඇයගේ හැකියාවන් නිදහස් සාක්ෂාත් කර ගැනීම බවයි. මෙම තනතුරු මත පදනම්ව, මානවවාදී අධ්යාපනය මගින් පුද්ගලයා ගොඩනැගීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම, සිසුන්ගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා පිළිබඳව දැනුවත් කිරීම ප්රවර්ධනය කිරීමේ කාර්යය සකසයි. ගුරුවරයා, "ස්වයං-සත්‍යකරණය" කරමින්, දරුවා ඔහු සිටින ආකාරයටම පිළිගැනීමට සුසර කරයි, ඔහු වෙනුවට තමාව තබා, ඔහුගේ හැඟීම් සහ අත්දැකීම් වලින් කාවැදී, අවංකභාවය සහ විවෘතභාවය පෙන්වයි. අධ්යාපනික අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ මෙම සාමාන්ය දිශානතිය ඔහු වෙත යොමු කරන ලද නිශ්චිත නිර්දේශ මගින් නිවැරදි කරනු ලැබේ:
ශිෂ්‍යයාට අවංකව සලකන්න සහ ඔහු කෙරෙහි ඔබේ ධනාත්මක ආකල්පය අවංකව ප්රකාශ කරන්න;
ශිෂ්‍යයාට තමාගේම සංවර්ධනයේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමට සහ මෙම අරමුණු ඔහුගේ ක්රියාකාරකම්වල චේතනාවන් බවට පරිවර්තනය කිරීමට උපකාර කිරීම;
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ඇතුළුව අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමේදී සිසුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීම, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සම කර්තෘවරුන් බවට පත් කිරීම, එහි ප්රතිඵල සඳහා වගකිව යුතු ය;
මෙය ගුරුවරයාගේ අවශ්‍යතාවලට බාධාවක් වුවද, සිසුන් සඳහා උපරිම පහසුව ඇතිව අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කරන්න. .
මානවවාදී සුසමාදර්ශයේ රාමුව තුළ සංවිධානය වූ අධ්යාපන ක්රියාවලිය ඉදිරියට යන්නේ ඉගැන්වීම කළ නොහැක, ඔබට සාර්ථක ඉගෙනීමට දායක විය හැක්කේ සිසුන්ගේ අවශ්යතා සපුරාලන ද්රව්ය පමණක් ප්රමාණවත් ලෙස ගැඹුරින් අධ්යයනය කිරීම යන අදහසෙනි. පුද්ගලයාගේ දියුණුව, ඉගෙනීමේ සඵලතාවය මූලික වශයෙන් ශිෂ්යයා විසින්ම තීරණය කරනු ලබන අතර, අධ්යාපනික ඇගයීම එවැනි ස්වයං තක්සේරුවක් ආරම්භ කිරීම අරමුණු කරයි.
අධ්යාත්මිකත්වය වැනි ගුරුවරයෙකුගේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණයක් මත වාසය කිරීම අවශ්ය වේ.
විශේෂ ලිපියක් B.Z. වුල්ෆෝවා. . එහි දී, කතුවරයා මෙම සංකල්පයට පහත අර්ථ දැක්වීම් ලබා දෙයි: ගුරුවරයෙකුගේ වෘත්තීය කාර්ය සාධනයේ උපරිම මානවයා අධ්යාපනික අධ්‍යාත්මිකත්වයයි; ගුරුවරයා සහ ශිෂ්යයා අතර අන්යෝන්ය ගෞරවය; දරුවාගේ හැකියාවන් පිළිබඳ කොන්දේසි විරහිත විශ්වාසය; පුදුම වීමට ඇති හැකියාව; අවංකවම අගය කිරීමට ඇති කැමැත්ත (ශිෂ්යයාගේ ජයග්රහණ, සගයෙකුගේ සාර්ථකත්වය, පාසලේ සාර්ථකත්වය, දෙමාපියන්ගේ කැපවීම); ඔවුන්ගේ මානුෂීය ප්රකාශනයන් - කෝපය, ලැජ්ජාව, හාස්‍යය - සහ ඔවුන්ගේ දුර්වලතා නිසා අපහසුතාවයට පත් නොවීමට ඇති හැකියාව; වෘත්තීය කාංසාව; හෘදය සාක්ෂිය සහ ගෞරවය; බුද්ධිය; වෘත්තීය පරාවර්තනය සඳහා ඇති හැකියාව. විද්යාඥයා නිගමනය කරන්නේ වෘත්තීය අධ්යාපනික අධ්යාත්මිකත්වය ගුරුවරයාගේ අභ්යන්තර ලෝකයේ සංකීර්ණ තත්වයක් බවයි.
V.V. Zenkovsky මිනිසා තුළ නිර්මාණාත්මක බලවේගයක් ලෙස අධ්යාත්මිකත්වය ගැන කතා කරයි. අධ්යාත්මික ජීවිතය, ඔහුගේ මතය අනුව, පෞරුෂයේ හරය සහ එහි ස්වයං සංවර්ධනයේ ප්‍රභවය වන නිරපේක්ෂ හා අසීමිත දේ සඳහා උත්සාහ කිරීම සමන්විත වේ. “පුද්ගලයෙකු තුළ අධ්‍යාත්මිකත්වයේ ආරම්භය වෙනම ගෝලයක් නොවේ, එය යම් ආකාරයක විශේෂ සහ හුදකලා ජීවිතයක් නොවේ, නමුත් එය පුද්ගලයෙකුගේ මුළු ජීවිතයම (ආත්මය සහ ශරීරය යන දෙකම) විචිත්‍රවත්ව විනිවිද යන නිර්මාණාත්මක බලවේගයකි. සහ ජීවිතයේ නව "ගුණාත්මකභාවයක්" තීරණය කරයි.ආධ්‍යාත්මිකත්වයේ ආරම්භය එබැවින් මිනිසා තුළ පූර්ණත්වයේ සහ කාබනික ධුරාවලියේ ආරම්භයයි... ඔහු විශේෂයෙන් "අධ්යාත්මික අධ්යාත්මිකත්වය" හුදකලා කරන්නේ නැත, නමුත් "අධ්යාපනික අධ්යාත්මිකත්වය" ලෙස වර්ගීකරණය කළ හැකි මෙම සංකල්පයේ එවැනි ලක්ෂණ නම් කරයි:
1. ගැඹුරු අවංකභාවය, හදවතේ සහ ක්රියාවන්හි හොඳ ආකල්පයක සමීප සම්බන්ධතාවය;
2. සියලු වැදගත් ප්‍රකාශනයන්ගේ සාධාරණත්වය, සොබාදහමේ පහළ කොටසෙහි අසාධාරණ, සත්ව ප්රකාශනයන් සඳහා පිළිකුල;
3. ස්වයං පරිත්‍යාගය කෙරෙහි ආකල්පය, පොදු අරමුණු සඳහා සේවය කිරීම (දෙවියන්, මාතෘ භූමිය සහ අසල්වැසියන්);
4. ලෝකයට සෞන්දර්යාත්මක ආකල්පය, සෑම දෙයකම සුන්දරත්වය හා සමගිය සඳහා ඇති ආශාව.
අපගේ මතය අනුව, අධ්යාපනික අධ්යාත්මිකත්වය, සාමාන්යයෙන් අධ්යාත්මිකත්වය මෙන්, ගුරුවරයාගේ පුද්ගලික නොවන, නිරපේක්ෂ අරමුණු (පළමුවෙන්ම, පුද්ගලයෙකු තුළ අධ්යාත්මික මූලධර්මය වර්ධනය කිරීමේ අවසාන ප්රතිඵලය ලෙස ශුද්ධකම සාක්ෂාත් කර ගැනීම) සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ අභිලාෂය විය යුතුය. ක්රියාකාරිත්වය. පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාත්මය ඇගේ "චරිෂ්මා" සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. "මානවවාදය - අධ්යාත්මිකත්වය" යන විෂයයෙහි අධ්යාත්මිකත්වය පෞරුෂයේ අනිවාර්ය ලක්ෂණයක් ලෙස දිස්වන අතර එය එහි උසස්, අධ්යාත්මික අභිප්‍රායන්, පවතින පැවැත්මේ සීමාවෙන් ඔබ්බට ගිය අරමුණ සහ වස්තුව සාක්ෂි දරයි. මානවවාදය නියෝජනය කරන්නේ මිනිසාගේ විඥානයෙන් වන අතර එහි වස්තුව සහ ඉලක්කය ලෙස එහි වටිනාකම ඇත. මානවවාදය යනු අධ්යාත්මිකත්වය ගොඩනැගීමේ පියවරකි, එය නිසැකවම ලෝකය සමඟ මානව සම්බන්ධතා පද්ධතිය, ස්වාභාවික, සමාජ-සංස්කෘතික හා අධ්යාත්මික ක්ෂේත්‍රයන් සමඟ එහි සම්බන්ධතා පද්ධතිය "මානුෂික" කරයි, "ලෝකයට සහ කුමක් සඳහාද" ආදරය කිරීමට ඉගැන්වීම. ලෝකයේ ඇත", එහි සැබෑ වටිනාකම අගය කිරීමට .
නූතන අධ්යාපනික විද්යාව තුළ, "අධ්යාත්මිකත්වය" යන සංකල්පය න්‍යායාත්මකව සම්පූර්ණයෙන් අවබෝධ කර ගත නොහැකි ය. සාමාන්ය අධ්යාපනික විඥානය තුළ එය සදාචාරය, බුද්ධිය, දෙවියන් සෙවීම, පෞරාණිකත්වයට ඇති ආදරය සමඟ හඳුනා ගැනේ. පෙරදිග දර්ශනය මෙහි එකතු කළේ ගුප්ත විද්යාව, මැජික්, යෝග, බටහිර (විනිවිද පෙනෙන) මනෝවිද්යාව සමඟ ඇති සම්බන්ධය තවත් අර්ථයක් එක් කළේය - "ඉහළම ආකාරයේ විනිවිද පෙනෙන අත්දැකීම්." මෙම වචනයේ වඩාත්ම විස්තීර්ණ අර්ථ නිරූපණය වන්නේ එය සවිඤ්ඤාණික නිෂ්පාදන සමූහයක් ලෙස වටහා ගැනීමයි. "මානුෂීය අධ්යාත්මිකත්වය" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ මානවවාදී අදහස් වලින් පිළිබිඹු වන එහි සියලුම ප්රකාශනයන් සඳහා ලෝකයේ පුද්ගලයාගේ සහභාගීත්වයයි.
සමාන ලියකියවිලි
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී සදාචාරාත්මක ගුණාංග අධ්යාපනයේ විශේෂාංග, පාසල් ළමුන් තුළ ඔවුන්ගේ ගොඩනැගීමේ මට්ටම හඳුනා ගැනීම. මාර්ගෝපදේශපාසල් වේලාවෙන් පසු දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීම පිළිබඳ ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා.
නිබන්ධනය, 09/01/2014 එකතු කරන ලදී
සදාචාර අධ්යාපනයේ වටිනාකම. සදාචාරයේ සාරය සහ ස්වභාවය. දරුවාගේ සදාචාරාත්මක විඥානය වර්ධනය කිරීම. තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ විශේෂාංග සහ කොන්දේසි, පෞරුෂය ගොඩනැගීම. සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ගැටළු සහ ඔවුන්ගේ පර්යේෂණ.
වියුක්ත, 08/17/2010 එකතු කරන ලදී
සාමාන්ය අධ්යාපනික ක්රියාවලිය සමඟ සදාචාර අධ්යාපනයේ සම්බන්ධය. ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂයේ අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය හඳුනා ගැනීම අරමුණු කරගත් මනෝ රෝග විනිශ්චය ක්රම. සදාචාරාත්මක ආත්ම අභිමානය සහ වටිනාකම් දිශානතිය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය.
වාර පත්‍රය, 05/11/2014 එකතු කරන ලදී
චේතනාවන් ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලියේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පදනම්. තරුණ සිසුන්ගේ අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් වලදී සදාචාරාත්මක අධ්යාපනය සඳහා ඇති අවස්ථා. විවිධ ශිල්පීය ක්රම සහ ක්රම භාවිතා කිරීමෙන් සාක්ෂාත් කර ගත් අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ඒත්තු ගැන්වීම, ඒවායේ සාරය.
නිබන්ධනය, 06/10/2015 එකතු කරන ලදී
සදාචාර අධ්යාපනයේ සාරය සහ පදනම්. ප්රාථමික පාසල් වයසේ පොදු ලක්ෂණ, මෙම යුගයේ දරුවන්ගේ පෞද්ගලික සංවර්ධනයේ ලක්ෂණ. තරුණ සිසුන්ගේ අධ්යාපනයේ කොටසක් ලෙස සදාචාර අධ්යාපනය පිළිබඳ අධ්යයනයේ අන්තර්ගතය.
නිබන්ධනය, 08/11/2014 එකතු කරන ලදී
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේදී නූතන නව යොවුන් වියේ දරුවන් සමඟ සමාජ අධ්යාපනයේ වැඩ කිරීමේ ආකෘති සහ ක්රම. සිසුන් සමඟ තනි සහ කණ්ඩායම් වැඩ කිරීමේ වැඩසටහන. මානවවාදී වටිනාකම් මත පදනම් වූ නව යොවුන් වියේ සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් ගොඩනැගීමේ ශිල්පීය ක්රම.
වාර පත්‍රය, 08/16/2011 එකතු කරන ලදී
අධ්යාපනික පදනම්සදාචාර අධ්යාපනය. නූතන වැඩසටහන් වල සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ කාර්යයන් විශ්ලේෂණය කිරීම පෙර පාසල් අධ්යාපනයසහ ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා ක්රම. පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනයක මැද කණ්ඩායමේ දරුවන්ගේ හැසිරීම් සංස්කෘතියක් ගොඩනැගීම.
නිබන්ධනය, 07/23/2008 එකතු කරන ලදී
අදහස් සහ ආයතන සමූහයක් ලෙස තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාපන ක්රමය, එහි ළමා ආයතනවල ස්ථානය. ළමුන් සහ යෞවනයන් සඳහා ආයතන සංවර්ධනය කිරීමේ ගැටළු සහ ප්රවණතා. පර්ම් නගරයේ සහ පර්ම් කලාපයේ තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාපන ක්රමය.
පරීක්ෂණය, 01/25/2010 එකතු කරන ලදී
යාන්ත්රණය සදාචාරාත්මක සංවර්ධනයපෞරුෂය. සදාචාර අධ්යාපනයේ කාර්යයන්, ප්රධාන සාධක, මාධ්‍ය සහ ක්රම. පුද්ගලික උදාහරණය, ජනප්රවාදය, පරම්පරා අතර සම්බන්ධය, පරමාදර්ශය. අධ්යාපනයේ ජාතික සම්භවය. මිනිසුන්ගේ අධ්යාත්මික ධනය සහ ජන අධ්යාපනය.
ඉදිරිපත් කිරීම, 02/09/2016 එකතු කරන ලදී
සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ පැතිකඩෙහි පවුල සහ පාසල අතර සාම්ප්රදායික නොවන ආකාරයේ අන්තර්ක්‍රියා. ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සදාචාර අධ්යාපනයේ මට්ටම් පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක අධ්යයනයක්. ජනප්‍රවාද මත පදනම් වූ සදාචාර අධ්යාපන වැඩසටහන ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රම.
Z. Z. Krymguzhina
(Sibay, Bashkortostan)
තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාත්මිකත්වය ඉහළ නැංවීම
අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ රාමුව තුළ
මෙම ලිපිය සාමාන්ය අධ්යාපන ක්‍රමයේ තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාත්මිකත්වය දැනුවත් කිරීමේ ගැටලුව සමඟ කටයුතු කරයි. "අධ්යාත්මික", "අධ්යාත්මික අධ්යාපනය" යන මූලික සංකල්ප සංලක්ෂිත කිරීමට උත්සාහයක් දරයි.
සමාජයේ සංවර්ධනයේ වර්තමාන අවධියේදී මිනිසාගේ අධ්යාත්මික ක්ෂේත්රයේ ගැටලු වැඩි වෙමින් පවතී. මේ අනුව බලන විට අධ්යාපනයේ වැදගත්ම කාර්යයක් වන්නේ තරුණ පරම්පරාවේ අධ්යාත්මිකත්වය ඇති කිරීම ය.
නූතන තාරුණ්‍යයේ අධ්යාත්මිකත්වය නගා සිටුවීම සමස්ත සමාජයේම ප්රතික්ෂේප කළ නොහැකි සහ වැදගත්ම ඉලක්කයකි. අධ්යාපනයේ අඩුපාඩු සහ අතපසුවීම් සමාජයට ආපසු හැරවිය නොහැකි හා ආපසු හැරවිය නොහැකි හානියක් සිදු කරයි, එබැවින් අධ්යාත්මික අධ්යාපනය පාසල් අවධියේදී සිදු කළ යුතුය.
"අධ්යාත්මික", "අධ්යාපනය" යන කාණ්ඩ විද්යාත්මක පර්යේෂණ රාමුව තුළ මූලික වේ. මෙම කාණ්ඩ දර්ශනය, මනෝවිද්යාව, අධ්යාපනය සහ වෙනත් විද්‍යාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමේ විෂය වේ. අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ රාමුව තුළ මෙම සංකල්ප සලකා බලමු.
අධ්යාත්මික අංශයේ අධ්යාත්මිකත්වය අවබෝධ කරගනු ලබන්නේ "පරිණත පෞරුෂයක වර්ධනයේ සහ ස්වයං-නියාමනයේ ඉහළම මට්ටම, මානව වටිනාකම් විඳදරාගැනීම එහි ජීවන ක්රියාකාරකම් සඳහා ප්රධාන මාර්ගෝපදේශ බවට පත්වන විට", "පුද්ගලයෙකුගේ ප්‍රයෝජනය සඳහා ක්රියාවන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම" අනෙක් අය, සදාචාරාත්මක නිරපේක්ෂ සඳහා ඇයගේ සෙවීම", පෞරුෂයේ ඒකාග්‍ර ආරම්භයක්, එහි නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සැපයීම, අධ්යාත්මික පැවැත්ම - උපයෝගීතා අවශ්යතා විෂය පථයෙන් ඔබ්බට - අභිලාෂයන් (V. V. Zenkovsky], "පුද්ගලයාගේ විශේෂ ලක්ෂණයක්, ඇයගේ අධ්යාත්මික අඩංගු වේ. රුචිකත්වයන් සහ අවශ්යතා" (L. P. Illarionova), මානව පැවැත්මේ මාර්ගයක් ලෙස (T. I. Vlasova ], තමාව තේරුම් ගැනීමට ඇති හැකියාව, තමා කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම සහ "තමන්ම ස්වාමියා", අතීතය, වර්තමානය සහ අනාගතයේදී තමන්ව දැකීම (K. A. Abul-khanova- Slavskaya, V. A. Slastenin], පුද්ගලයෙකුගේ ස්වයං නිර්ණය පිළිබඳ අභ්යන්තර ක්ෂේත්රය, ඔහුගේ සම-
සදාචාරාත්මක හා සෞන්දර්යාත්මක සාරය පැවැත්වීම (B. T. Likhachev], "අභ්යන්තර ආවේගයක්, එහි සීමාවෙන් ඔබ්බට ජීවිතයේ විෂයයෙන් පිටවීම සඳහා කැඳවීමක්" (I. A. Kolesnikova]. V. I. Andreev ට අනුව, අධ්යාත්මිකත්වය, පුද්ගලයෙකුගේ මූලික දේපලක් වීම, ඒකාබද්ධ වේ යහපත්කම, නිදහස සහ යුක්තිය ලුහුබැඳීම තුළ නිර්මාණශීලීත්වය තුළ සත්‍යය සෙවීම සඳහා පුද්ගලයෙකුගේ අධ්යාත්මික අවශ්යතා සහ හැකියාවන්.
විද්යාත්මක සාහිත්ය විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ අධ්යාත්මික සංකල්පය ඒකාග්‍ර සහ බහුමාන වන අතර එය තමන් තුළම සංස්ලේෂණය කරන බවයි. ප්රධාන කරුණුස්වයං විඥානය, වටිනාකම, අවශ්යතාවය, හැකියාව, සදාචාරය, අර්ථවත් අදහස් පද්ධතියක් සහ වටිනාකම් දිශානතිය, පුද්ගලයෙකුගේ චිත්තවේගීය හා බුද්ධිමය හැකියාවන්, දයාව සහ විශ්වීය සදාචාරාත්මක වටිනාකම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, නිදහස් කැමැත්ත සහ කෙනෙකුගේ ක්රියාවන්, ජීවිතය සහ ක්රියාකාරකම් සඳහා පුද්ගලික වගකීම .
අපගේ අධ්යයනය සඳහා, අධ්යාත්මිකත්වය යනු සාරධර්ම කෙරෙහි තමාගේම සමාජීය වශයෙන් වැදගත් ආකල්පයක් ඇති කර ගැනීමට, නිදහස, මානවවාදය, සමාජ සාධාරණත්වය, සත්‍යය, යහපත්කම, සුන්දරත්වය වැනි මානව ප්‍රජාවේ සදාචාරාත්මක වටිනාකම්වලට අනුකූලව ක්රියා කිරීමට ඇති හැකියාවයි. , සදාචාරය, ඔහුගේ ගමනාන්තයේ රහස් දැන ගැනීමට ඇති ආශාව සහ ජීවිතයේ අරුත.
මිනිස් ජීවිතය යනු විශ්වීය මිනිස් අධ්යාත්මිකත්වය නිර්මාණය කිරීමේ සහ අවබෝධ කර ගැනීමේ අඛණ්ඩ ක්‍රියාවලියක් ලෙස පරිකල්පනය කළ හැකිය. පුද්ගලයෙකුට නිර්මාණශීලීත්වයට සහභාගී විය හැක්කේ, අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කළ හැක්කේ විශ්වීය මානව අධ්යාත්මිකත්වය අවබෝධ කර ගැනීමෙන් පමණි. මිනිසාගේ නිදහස මුල් බැස ඇත්තේ විශ්වීය මානව අධ්යාත්මිකත්වය තුළ ය. විශ්වීය මානව අධ්‍යාත්මය මානව ක්රියාකාරකම් තීරණය කරයි,
මානව ක්රියාකාරකම් සඳහා පදනම ලෙස සේවය කරයි. විශ්වීය මානව අධ්‍යාත්මය ද මිනිසා තුළ ඇති පරමාදර්ශී මූලධර්මයට ආයාචනයකි.
අධ්යාත්මිකත්වය යනු අද්විතීය මානව සාරයක් ගොඩනඟා ගන්නා හරය වන අතර, එය මානව පෞරුෂයටම වටිනාකමක් ලබා දෙයි, මන්ද එය පුද්ගලයෙකු සමගිය සහ විශේෂ පුද්ගල තෘප්තියක් කරා ගෙන යන බැවිනි, පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර තත්වය පිළිබිඹු කරයි, ඉහළම පරමාදර්ශ සහ අභිලාෂයන් මගින් සංලක්ෂිත වේ. පැවැත්මේ වටිනාකම්, ස්වයං දැනුම සහ ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ඇති ආශාව. අධ්යාත්මිකත්වය, පුද්ගලයාගේ අභ්යන්තර ලෝකයේ තත්වය සහ අඛණ්ඩතාව සංලක්ෂිත කිරීම, අන්තර් රඳා පවතින සහ අන්තර් ක්රියාකාරී සංරචක සමූහයකි - ලෝක දැක්ම, වටිනාකම් දිශානතිය, අර්ථයන්, සදාචාරාත්මක ආකල්ප සහ වාර්ගික ප්‍රජාවේ ආකල්ප. මෙම ගුණාංගය තුළ අධ්යාත්මිකත්වය යනු පෞරුෂයේ ස්වයං-වර්ධනය සහ එහි ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීමේ හැකියාවයි.
මෙම අංශයෙන් සලකා බලන විට, අධ්යාත්මිකත්වය අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියට සියලු අධ්යාපන මට්ටම්වල (පෙරපාසලේ සිට උසස් වෘත්තිකයින් දක්වා) ව්‍යංගයෙන් ආවේනික වේ, එය අරමුණු සහගතව සකස් කළ යුතුය, එය ඉගැන්විය යුතු අතර එය අධ්යාපනය කළ යුතුය.අධ්යාපනික කාර්යයන් අධ්‍යාපනයෙන් ඈත් කිරීම. ක්රමය සමාජයට තර්ජනයක් ලෙස සැලකේ.එබැවින් අධ්යාත්මික ප්‍රශ්නවලට ප්‍රමුඛත්වය දිය යුතුය.
සෑම පුද්ගලයෙකුටම ආත්මිකත්වයට නැඹුරුතාවයක් ඇති බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එය ස්වභාවික කාර්යයක් ලෙස පුද්ගලයෙකු තුළ විදහා දක්වයි. ඒ වගේම අධ්යාත්මිකත්වය ඵල දරන්න පටන් ගන්න තැනට දියුණු වෙන්න නම් මහන්සි වෙන්න ඕන. එහි නිවැරදි ගොඩනැගීමට උපකාර කිරීම, සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය ගුරුවරයාගේ කාර්යය වේ. එබැවින්, අධ්යාපන ආයතනවල ගුරුවරුන් විසින් ක්රියාත්මක කරන ලද අධ්යාපනික හා හැදී වැඩීමේ වැඩසටහන් වලදී, අපගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාත්මිකත්වය ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය පිළිබඳ ගැටළු වලට ප්‍රමුඛත්වය දිය යුතුය. මේ සම්බන්ධයෙන්, ගුරුවරුන් අතිශයින් සංකීර්ණ හා බහුවිධ කර්තව්‍යයකට මුහුණ දෙයි - එවැනි අධ්යාපන ක්රමයක් නිර්මාණය කිරීම, එහි මුල් ගල වනුයේ සිසුන්ගේ අධ්යාත්මිකත්වය නැංවීමයි.
"අධ්යාත්මික අධ්යාපනය" යන සංකල්පය "අධ්යාපනය" සහ "අධ්යාත්මිකත්වය" වැනි නිර්වචනවල දත්ත සංස්ලේෂණය කරයි.
"අධ්යාපනය" යන සංකල්පය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ එහි අර්ථමය වශයෙන් අත්යවශ්ය අර්ථය අවබෝධ කර ගැනීම, අධ්යාත්මික පරිවර්තනය, අලුත් කිරීම, පෞරුෂය නිර්වචනය කිරීම, එනම් අධ්යාත්මිකත්වය ඇති දැඩි කිරීම, අරමුණු සහගත බලපෑම, අරමුණු සහිත නිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී සිදුවන බව අවබෝධ කර ගැනීමට හේතු වේ. කොන්දේසි, අරමුණු සහිත ක්රියාකාරිත්වය.
රුසියානු අධ්යාපනය තුළ, අධ්යාත්මිකත්වය ඇති දැඩි කිරීමේ විවිධ පැති අධ්යයනය කරන ලද්දේ S. L. Soloveichik, V. A. Sukhomlinsky, Sh. සමාජයේ සදාචාරාත්මක වටිනාකම් ප්රගුණ කිරීමෙනි.
අධ්යාත්මිකත්වය ඇති දැඩි කිරීම නිශ්චිත ය, එය තීරණය වන්නේ, පළමුව, මිනිස් ස්වභාවය තුළ, ඔහුගේ මනසෙහි, තාර්කික පමණක් නොව, බොහෝ අතාර්කික අවස්ථා වල සදාචාරාත්මක ක්ෂේත්රය තුළ සිටීමෙනි. අධ්යාත්මික බුද්ධියට සමාන නොවේ, නමුත් එය ඉහළ පර්යායක අරමුණු සමඟ සම්බන්ධ වේ, ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීම, ජීවිතයේ අරුත පිළිබඳ පාරභෞතික පැවැත්ම, එය විශේෂ ගැඹුරු ස්වයං දැනුමක සහ දැනුමේ ප්‍රතිඵලයකි. . එපමණක් නොව, මිනිස් ජීවිතයේ ක්රියාවලිය තාර්කික චින්තනයට පමණක් සීමා නොවේ: සංජානන ක්රියාවලිය පවා වෙන් වෙන් වශයෙන් ගත් විට සීතල තාර්කික නොවේ, නමුත් සත්‍යය සඳහා උද්යෝගිමත් සෙවීමකි. පුද්ගලයෙකු තමා වටහා ගන්නා දේ අත්විඳියි. ඔහුගේ අභ්යන්තර ලෝකයට ඇතුළු වූ පුද්ගලයෙකුගේ මනස විසින් නැවත සිතා බලා තෝරාගත් සියලුම තොරතුරු අවශ්යයෙන්ම චිත්තවේගීය හා සංවේදී වර්ණවලින් පින්තාරු කර පුද්ගලික අත්දැකීමක් බවට පත්වේ.
වඩාත්ම තාර්කික තොරතුරු දැනෙන්නේ නැත්නම්, සජීවිකරණය කළ නොහැකි නම් පුද්ගලික බවට පත් විය නොහැක. “සාක්ෂි වශයෙන්,” I. A. Ilyin ලිවීය, “පුද්ගලයෙකු තම මනසින් සත්‍යය වැළඳ ගන්නේ නැත, නමුත් සත්‍යය මිනිස් හදවත සහ පරිකල්පනය සහ මනස වැලඳ ගනී.” එමනිසා, විඤ්ඤාණය සංකීර්න චිත්තවේගයකින් හා විනිවිද යයි චිත්තවේගීය අත්දැකීම්ආධ්‍යාත්මික සංකල්පයට ඇතුළත් බව. එපමණක් නොව, සංවේදී-චිත්තවේගීය ගෝලය සහ පෞරුෂයේ බුද්ධිමය හා මානසික පැත්ත අතර සම්බන්ධය අධ්යාත්මිකත්වය ගොඩනැගීමට සංගීත හා සෞන්දර්යාත්මක ක්රියාකාරකම්වල බලපෑමේ හැකියාව අදහස් කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන් ජන සංගීතයට විශාල හැකියාවක් ඇත.
සමාජගත කිරීම, හැදී වැඩීම සහ පෞරුෂ සංවර්ධනය
දෙවනුව, අධ්යාත්මික යනු විෂය වස්තුවේ කාර්යයක් නොව විෂය විෂය සම්බන්ධයයි. අධ්යාපන ඉතිහාසයේ දෘෂ්ටි කෝණයන් දෙකක් තිබේ. පළමුවැන්නාගේ නියෝජිතයින් ඉතා සරල වන අතර Ya.A. Comenius ගේ සුප්‍රසිද්ධ අදහස ගුරුවරයෙකු යනු ගුරුවරයෙකු වන අතර අධ්යාපන ආයතනයක් යනු ශිෂ්යයෙකු පුද්ගලයෙකු බවට පත් කරන වැඩමුළුවකි. මෙම ප්‍රවේශය තවමත් අධ්යාපනය ශිෂ්යයාගේ මනෝභාවය මත මෙහෙයුම් පද්ධතියක ස්වරූපයෙන්, ඔහුගේ පෞරුෂය අධ්යාපනික ලෙස හැසිරවීමේ ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කිරීමට පවතින ප්‍රවණතාවයේ ස්වරූපයෙන් සොයාගත හැකිය. මේ සම්බන්ධයෙන්, සම්පූර්ණ අධ්යාත්මික අධ්යාපනයේ හැකියාව පිළිබඳ ප්රශ්නය පැන නගී, ක්රියාකාරී මූලධර්මයක් නොමැති විට - ශිෂ්යයා සමඟ සංවාදයක්.
අධ්යාපනය පිළිබඳ නවීන උපායමාර්ගික සංකල්පය ශිෂ්යයා "අධ්යාපනික ඉංජිනේරු විද්‍යාවේ" වස්තුවක් ලෙස බැලීම ප්රතික්ෂේප කරයි, ශිෂ්යයා සමඟ ක්රියාකාරී සංවාදයක් පැවැත්වීමට අධ්යාපනඥයා දිරිමත් කරයි. අධ්යාත්මිකත්වය පිළිබඳ සංවාද, සංවාද සහ සංවාද වලදී උපදේශක තනතුරක් පිළිගත නොහැකිය. අධ්යාත්මික සංසිද්ධිය (සහ සංකල්පය) වෙත ආයාචනා කිරීම සෑම කථිකයෙකුටම විශේෂ උපක්‍රමයක්, නිහතමානීකම, ගැඹුරු ගෞරවයක් ඇති කිරීමට බැඳී සිටී.
තෙවනුව, අධ්යාත්මිකත්වය ඇති කිරීම මූලික වශයෙන් සිදු කරනු ලබන්නේ අධ්යාත්මික ප්‍රජාවක්, අධ්යාපනඥයා සහ උගත් පුද්ගලයා අතර අධ්යාත්මික සම්බන්ධතාවක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ ප්රතිඵලයක් වශයෙනි. V. V. Rozanov ට අනුව, ආත්මය අවදි වන්නේ පුද්ගලයෙකුට තනි ආයාචනයකින් පමණි. V. A. සුකොම්ලින්ස්කි විශ්වාස කළේ ගුරුවරයා දිගු කලක් මිතුරෙකු, සමාන අදහස් ඇති පුද්ගලයෙකු සහ පොදු අරමුණක් සඳහා දරුවාගේ සහෝදරයෙකු බවට පත්වන සැබෑ අධ්යාත්මික ප්‍රජාවක් බිහි වන බවයි. එකිනෙකාට මිතුරෙකු ලෙස, ඔබේ ආත්මය විවෘත කළ හැකි සමීප, ආදරණීයයෙකු ලෙස, ඔහු සමඟ වඩාත්ම සමීප සහ බෙදාහදා ගැනීම.
මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහුගේ සාරධර්ම වෙත ඔහුව හඳුන්වා දීම සහ ඔහුගේ "ඇදහිල්ල, බලාපොරොත්තුව, ආදරය" හා සම්බන්ධ වීම සහ M. S. Kagan ට අනුව, අධ්යාත්මිකත්වය ඉහළ නැංවීමයි. සෑම කෙනෙකුගේම විවෘතභාවය, අනෙක් අතට, අධ්යාත්මික අධ්යාපනයේ ක්‍රියාවලියට හැකි වේ.
අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා ප්රධාන අවශ්යතාව: එය පුද්ගල නැඹුරු විය යුතුය. ඊට අමතරව, පුද්ගලයාගේ අධ්යාත්මිකත්වය නව පුද්ගල අර්ථ නිර්මාණය කිරීම සහ ස්වයං-නිර්මාණයේ අඛණ්ඩ ක්රියාවලියේදී නව අධ්යාත්මික වටිනාකම් ලබා ගැනීම, සදාචාරාත්මක, ස්වාධීන සහ නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකු ලෙස ගොඩනගා ගැනීම තුළ දක්නට ලැබේ. එය සැමවිටම පුද්ගලික, පුද්ගල සහ අද්විතීය බැවින්, එය අන් අයගෙන් ණයට ගැනීමට හෝ සම්මත කිරීමට නොහැකි බැවින්, එය පවත්වා ගෙන යා යුතුය. එය එක් එක් පුද්ගලයා තම ආත්මිකත්වය නිර්මාණය කරන ස්වයං ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලිය තුළ පිහිටුවා ඇත. අපගේ මතය අනුව අධ්‍යාත්මිකත්වයට ඇති ප්රධාන මාර්ගය අධ්යාපනය හරහාය.
පුද්ගලයෙකුගේ අධ්යාත්මිකත්වය අධ්යාපනය සඳහා වැදගත්ම නිර්ණායකයක් නම්, අධ්යාත්මික හා සදාචාරාත්මක ප්රශ්න ඉදිරිපත් කිරීම සහ පුද්ගලයෙකු විසින් ඒවාට පිළිතුරු සෙවීම, එය තමාගේ, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ, ලෝකය පිළිබඳ දැනුම තුළින් අවබෝධ කර ගැනීමයි. ඒ අතරම, ජීවිතයේ අරුත පිළිබඳ පුද්ගලික දැනුවත්භාවය වෙනත් පුද්ගලයෙකු සහ නිරපේක්ෂ පැවැත්මේ වටිනාකම් ඉලක්ක කරගත් දැඩි මානසික වැඩ සහ අධ්යාත්මික ක්රියාකාරකම් තුළින් විවෘත වේ. මේ අනුව, අධ්යාත්මිකත්වය යනු කෙනෙකුගේ ජීවිතයේ අරුත සහ අරමුණ අවබෝධ කර ගැනීමේ අවශ්‍යතාවයයි.
මේ අනුව, අධ්යාත්මිකත්වය ඇති දැඩි කිරීමේ සාරය පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ අරුත සෙවීම යන කාරණය මත පදනම්ව, පාසල් සිසුන් විසින් අධ්යාත්මිකත්වය ඇති දැඩි කිරීමේ අන්තර්ගතය අර්ථවත් කිරීමේ ක්රියාකාරකමක් ලෙස සංවර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම අවශ්ය වේ. අධ්යාපනඥයා අධ්යාපනඥයාගේ සාරධර්ම පිළිබඳව හඳුන්වාදීම ද ඒ හා සමානව වැදගත් වේ, මන්ද අධ්යාපනය යනු සාරධර්ම පිළිබඳව දැනුවත් කිරීම, ඒවා අධ්යයනය කිරීම සහ ඒවා පැනවීම නොවේ. අධ්යාපනය යනු සමාජයේ වටිනාකම් පුද්ගලයාගේ වටිනාකම් බවට පරිවර්තනය කිරීමේ ක්‍රමයකි.
සාහිත්යය
1. Andreev V. I. Pedagogy: නිර්මාණාත්මක ස්වයං-සංවර්ධනය සඳහා පුහුණු පාඨමාලාවක්. - කසාන්: මධ්යස්ථානය නවෝත්පාදන තාක්ෂණයන්, 2000. -362 පි.
2. Hegel G. V. F. Works. T. 4. - M.: Sotsekgiz, 1959. - 172 p.
3. Ilyin I. A. අපගේ අනාගතය පිළිබඳ නිර්මාණාත්මක අදහස: අධ්යාත්මික චරිතයක පදනම මත. Op. 10 වෙළුම් T. 7. - M.: රුසියානු පොත, 1998. -465 p.
4. Kagan M.S. අධ්යාත්මික (වර්ගගත විශ්ලේෂණයේ අත්දැකීම) // දර්ශනයේ ගැටළු. - 1985. - අංක 9. - S. 102.
5. Krymguzhina Z. Z. ජන සංගීතය මගින් ද්විතීයික පාසල් සිසුන්ගේ අධ්යාත්මික අධ්යාපනය: කර්තෘ. dis. ... cand. ped. විද්යාව: 13.00.01. - Magnitogorsk, 2011. - 24 පි.
6. Mizherikov V. A. අධ්යාපනය පිළිබඳ ශබ්දකෝෂය-යොමු පොත. - M.: TC Sphere, 2004. - 448 p.
7. Pedagogical encyclopedia / ed. I. A. කයිරෝවා. වෙළුම් 4 කින් T.3. - එම්.: සෝවියට් විශ්වකෝෂය, 1966. - 879 පි.
8. Rozanov VV මා සහ මගේ ජීවිතය ගැන. - එම්., 1990. - 711 පි.