Δυσλεξία σε μαθητές δημοτικού: αιτίες ανάπτυξης, συμπτώματα, μέθοδοι διόρθωσης. Παιχνίδια-ασκήσεις για τη διόρθωση της δυσγραφίας και της δυσλεξίας: για παιδιά και ενήλικες Πρόληψη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας στο νηπιαγωγείο

Πρωτογενής πρόληψη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας.Συνίσταται στην εξάλειψη των κύριων αιτιολογικών παραγόντων που σχετίζονται με αυτές τις διαταραχές. Για να επιτευχθεί αυτό, προτείνονται τα ακόλουθα μέτρα:

1. Μέτρα για την πρόληψη της περιγεννητικής παθολογίας του εμβρύου και του νεογνού: προστασία της υγείας της μέλλουσας μητέρας και των εγκύων, βέλτιστη οργάνωση της παρακολούθησης των εγκύων και πρόληψη των επιπλοκών της εγκυμοσύνης, πρόληψη τραυματισμών κατά τη γέννηση, μόλυνση του εμβρύου και του νεογνού κ.λπ.

2. Μέτρα για τη μείωση της σωματικής και λοιμώδους νοσηρότητας των παιδιών στα πρώτα χρόνια της ζωής.

3. Έγκαιρη διάγνωση και έγκαιρη αντιμετώπιση της περιγεννητικής εγκεφαλικής παθολογίας.

4. Έγκαιρη διάγνωση και διόρθωση διαταραχών ανάπτυξης του λόγου στα παιδιά. Η καθυστερημένη εμφάνιση των πρώτων λέξεων (μετά από 1 έτος 3 μήνες) ή φράσεων (μετά από 2 χρόνια) αποτελεί επαρκή βάση για την παρέμβαση ενός λογοθεραπευτή. Τα συμπτώματα της αποκλίνουσας ανάπτυξης του φωνολογικού συστήματος ενός παιδιού είναι απόλυτη ένδειξη για μια πορεία λογοθεραπείας και ιατροπαιδαγωγικής διόρθωσης.

5. Εάν ένα παιδί έχει διγλωσσία, είναι απαραίτητο να επιλέξει επαρκείς μεθόδους διδασκαλίας του γραμματισμού. Τα παιδιά που έχουν αλλάξει τη γλώσσα διδασκαλίας διατρέχουν κίνδυνο δυσλεξίας και δυσγραφίας και θα πρέπει να λαμβάνουν ατομική βοήθεια για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας.

6. Εργασία με μειονεκτούσες οικογένειες και οικογένειες παιδιών που δεν φοιτούν στο νηπιαγωγείο: οργάνωση «σχολείων» για γονείς με μεθόδους διδασκαλίας για την προετοιμασία του παιδιού για το πρώτο σχολείο, ανάπτυξη των απαραίτητων αισθητηριοκινητικών και λεκτικών δεξιοτήτων.

Δευτερογενής πρόληψη της δυσλεξίας

Η βάση της έγκειται στον έγκαιρο εντοπισμό μιας προδιάθεσης για αυτή τη διαταραχή και στην εφαρμογή ενός συνόλου προληπτικών μέτρων. Για την αποφυγή προβλημάτων ανάγνωσης, συνιστώνται τα ακόλουθα:

1. Διαμόρφωση μιας λειτουργικής βάσης για τις δεξιότητες ανάγνωσης Οργανωτικά, είναι πιο βολικό να πραγματοποιηθεί αυτή η εργασία στην ομάδα ομιλίας ενός νηπιαγωγείου ή σε ένα νηπιαγωγείο για παιδιά με καθυστερήσεις. νοητική ανάπτυξη.

2. Τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται να κατακτήσουν την ικανότητα της ανάγνωσης, η οποία βασίζεται στη σύνθεση ήχων, ταυτόχρονα με την κατεξοχήν αναλυτική δεξιότητα της γραφής. Σε αυτά τα παιδιά, και οι δύο δεξιότητες μερικές φορές παρεμβαίνουν μεταξύ τους. Από αυτή την άποψη, καλό είναι τα παιδιά που διατρέχουν κίνδυνο δυσλεξίας να αρχίσουν να μαθαίνουν να διαβάζουν νωρίτερα, ακόμη και σε νεαρή ηλικία. ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ, και γράφοντας αργότερα, στο σχολείο.

Πρώτο έτος διετούς μαθήματοςσε ανώτερα και προπαρασκευαστικές ομάδεςΤο νηπιαγωγείο ομιλίας συνήθως πηγαίνει προς τη διαμόρφωση μιας λειτουργικής βάσης για την ανάγνωση. Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της σχολικής φοίτησης, τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να αναλύσουν την ηχητική πλευρά της ομιλίας: χωρίζουν φράσεις σε λέξεις, λέξεις σε συλλαβές, επισημαίνουν τον ήχο στο φόντο μιας λέξης και προσδιορίζουν τη θέση της. Είναι σημαντικό να αναπτυχθεί η ικανότητα λεκτικής σύνθεσης λέξεων από συλλαβές.

Στο δεύτερο έτος του σχολείου τα παιδιά μυούνται στα γράμματα. Σύμφωνα με το πειραματικό πρόγραμμα που αναπτύξαμε, τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα τα φωνήεντα: A, U, O, I, E, Y. Τα περισσότερα παιδιά με υποανάπτυξη λόγου μέσα σε 2 μήνες. μάθετε όλα τα γράμματα που αναφέρονται. Οι κάρτες με τις εικόνες τους χρησιμοποιούνται ενεργά σε ασκήσεις για την απομόνωση ενός ήχου στο φόντο μιας λέξης για να υποδείξουν αυτόν τον ήχο. Σε αντίθεση με την επικρατούσα άποψη για τη δυσκολία κατάκτησης των φωνηέντων, δεν συναντήσαμε τέτοιες δυσκολίες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας όταν γνωρίσουμε το γράμμα Ε.

Λαμβάνοντας υπόψη ότι τα παιδιά με υπανάπτυξη του λόγου έχουν ελάχιστη γνώση των αφηρημένων θεωρητικών εννοιών, καλό είναι να αποφεύγονται οι θεωρητικές πτυχές των σχέσεων ήχου-γράμματος στη διδασκαλία. Είναι καλύτερα να παραλείψετε, για παράδειγμα, την εξήγηση ότι το γράμμα Ε αντιπροσωπεύει δύο ήχους - YE. Κατά τη διάρκεια της επακόλουθης επίδειξης ανάγνωσης συλλαβών προς τα εμπρός και προς τα πίσω, τα παιδιά πρακτικά κατακτούν τους κανόνες για την ανάγνωση του γράμματος Ε σε συλλαβές, για παράδειγμα LE και EL, αν και ακόμα δεν μπορούν να το εξηγήσουν.

Δευτερογενής πρόληψη της δυσγραφίας.

Είναι ως εξής:

1. Έγκαιρη αναγνώριση της ομάδας κινδύνου στην οποία μπορούν να ταξινομηθούν νομικά τα ακόλουθα παιδιά:

α) με μια «αλυσίδα» μεταγεννητικών βλαβών·

β) με καθυστερημένη και μη φυσιολογική ανάπτυξη του προφορικού λόγου.

γ) με νοητική υστέρηση?

δ) με έντονη ανωριμότητα των οπτικών ικανοτήτων.

ε) με διγλωσσία.

Ο προσδιορισμός της καθορισμένης ομάδας παιδιών στη βέλτιστη παραλλαγή θα πρέπει να πραγματοποιείται πριν από την έναρξη του σχολείου.

Διορθωτικές και προληπτικές εργασίες γίνονται με παιδιά που έχουν αυξημένο κίνδυνο δυσγραφίας.

1. Διόρθωση φωνητικών-φωνητικών διαταραχών.

2. Διαμόρφωση λειτουργικής βάσης γραφής σύμφωνα με τη μέθοδο που περιγράφεται παραπάνω.

3. Τα παιδιά που κινδυνεύουν πρέπει να εξατομικεύουν τον ρυθμό και τις μεθόδους εκμάθησης της γραφής.

Ερώτηση

Έγκαιρη πρόληψη διαταραχές λόγουστα παιδιά σχετίζεται στενά με την πρόληψη νευροψυχικών διαταραχών υγείας. Παρέχεται από ένα σύνολο μέτρων, συμπεριλαμβανομένων των θεραπευτικών, παιδαγωγικών και κοινωνικών επιρροών.

Ειδικοί από παιδικές κλινικές, μαζί με τη συνεχή δυναμική παρατήρηση, πραγματοποιούν προληπτικές εξετάσεις παιδιών από 0 έως 14 ετών όχι μόνο στην κλινική, αλλά και σε παιδικές προσχολικά ιδρύματακαι σχολεία. Η κοινή εργασία γιατρών και δασκάλων σε παιδικά παιδαγωγικά ιδρύματα επιτρέπει την έγκαιρη ανίχνευση αποκλίσεων από τον κανόνα στην κατάσταση της υγείας των παιδιών, συγγενών και επίκτητων ασθενειών που επηρεάζουν την ανάπτυξη της ομιλίας ή συμβάλλουν στην εμφάνιση παθολογίας του λόγου

Μεγάλη σημασία για την ανάπτυξη του προβλήματος της πρόληψης των διαταραχών του λόγου έχει η μελέτη παραγόντων που διασφαλίζουν τη φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά. Αυτή η γνώση σχετίζεται άμεσα με την υγιεινή της ανάπτυξης του λόγου, που είναι ο σημαντικότερος δείκτης της νευροψυχικής υγείας ενός παιδιού.

Μία από τις σημαντικές κατευθύνσεις στην ανάπτυξη της λογοθεραπείας βοήθειας στον πληθυσμό είναι η πρόληψη των διαταραχών του λόγου και των συνεπειών της παθολογίας του λόγου.

Αυτός ο ειδικός κλάδος της λογοθεραπείας αντιμετωπίζει τα ακόλουθα καθήκοντα: α) πρόληψη διαταραχών λόγου - πρωτογενής πρόληψη. β) πρόληψη της μετάβασης των διαταραχών του λόγου σε χρόνιες μορφές, καθώς και πρόληψη των συνεπειών της παθολογίας του λόγου - δευτερογενής πρόληψη. γ) κοινωνική και εργασιακή προσαρμογή ατόμων που πάσχουν από παθολογία του λόγου - τριτοβάθμια πρόληψη.

Η πρόληψη των διαταραχών στην ανάπτυξη του λόγου βασίζεται σε μέτρα κοινωνικής, παιδαγωγικής και, κυρίως, ψυχολογικής πρόληψης των διαταραχών νοητικές λειτουργίες.

Η εφαρμογή της προληπτικής υγειονομικής περίθαλψης και της ειδικής παιδαγωγικής αρχίζει ακόμη και πριν από τη γέννηση του παιδιού με τη δημιουργία των πιο ευνοϊκών συνθηκών για τη μέλλουσα μητέρα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης, που ρυθμίζονται από τους σχετικούς νόμους και παρέχονται από το σύνολο της υπηρεσίας υγείας μητέρας και παιδιού.

Στο σύστημα των ψυχοπροληπτικών μέτρων, η έγκαιρη γενετική συμβουλευτική των μελλοντικών γονέων είναι απαραίτητη προκειμένου να αποτραπεί η ανάπτυξη ορισμένων αποκλίσεων στη νευροψυχική και, ειδικότερα, ανάπτυξη του λόγου του παιδιού.

Η γενετική συμβουλευτική περιλαμβάνει την αποσαφήνιση των συνεπειών που θα προκύψουν από την εμφάνιση γενετικών ασθενειών στην οικογένεια, την πρόβλεψη της σοβαρότητας της νόσου και τον κίνδυνο επανεμφάνισής της, την αποσαφήνιση των μεθόδων πρόληψης της νόσου και τη βέλτιστη διόρθωση της. Σε περιπτώσεις που ανακαλύπτεται οικογενειακό βάρος οποιασδήποτε παθολογίας, οι γονείς θα πρέπει να είναι καλά ενημερωμένοι για την πιθανή εκδήλωση της νόσου στο παιδί, καθώς και για τα προληπτικά μέτρα που θα αποτρέψουν ή θα μειώσουν τα συμπτώματα της κληρονομικής νόσου.

Πρόωρη διόρθωση παιδαγωγικό έργοείναι απαραίτητο από τις πρώτες ημέρες της ζωής ενός τέτοιου παιδιού, καθώς η διαταραχή της ανάπτυξης ορισμένων λειτουργιών οδηγεί σε δευτερογενή καθυστέρηση στο σχηματισμό άλλων και στη συνέχεια σε παιδαγωγική παραμέληση.

Η έγκαιρη διάγνωση διαταραχών των αισθητηριακών και κινητικών συστημάτων του εγκεφάλου έχει μεγάλη σημασία για την οργάνωση της θεραπευτικής, προληπτικής και ιατροπαιδαγωγικής διόρθωσης των εκδηλώσεων της δυσοντογένεσης και των συνεπειών της οργανικής εγκεφαλικής ανεπάρκειας.

Τα διορθωτικά παιδαγωγικά μέτρα περιλαμβάνουν: ανάπτυξη προσανατολισμού-γνωστικών αντιδράσεων, καθήλωση βλέμματος, παρακολούθηση βλέμματος, ακουστική συγκέντρωση, διέγερση κινητικής δραστηριότητας, ανάπτυξη αντανακλαστικών στοματικού αυτοματισμού, επίκληση φωνητικών αντιδράσεων κ.λπ.

Η κύρια προσοχή δίνεται στην ανάπτυξη της αισθητηριακής αντίληψης: οπτική, ακουστική, κιναισθητική. Στη διαδικασία της σκόπιμης εργασίας με ένα παιδί Νεαρή ηλικίαμε κίνδυνο παθολογίας του λόγου, αντισταθμίζονται οι ελαττωματικές αισθητηριακές λειτουργίες του παιδιού, γεγονός που συμβάλλει σημαντικά στην περαιτέρω ομαλοποίηση της ανάπτυξης του λόγου του.

Οι βιολογικοί παράγοντες κινδύνου για διαταραχές ομιλίας γενετικής φύσης περιλαμβάνουν, ειδικότερα, παραβίαση του σχηματισμού ψυχοκινητικού προφίλ (αριστερόχειρας και διάφορες επιλογέςελλιπής κανόνας).

Οι ερευνητές έχουν σημειώσει ασυγχρονισμό στην ανάπτυξη ορισμένων λειτουργιών σε αριστερόχειρα παιδιά: πρόοδο στη συναισθηματική και παρακινητική συστημογένεση και υστέρηση στη διαφοροποίηση των πλευρικών ψυχοκινητικών μηχανισμών. Η υποεκτίμηση της πλάγιας-ανώμαλης σύστασης της ψυχοκινητικής λειτουργίας (και αυτό περιλαμβάνει τις κινήσεις της ομιλίας) μπορεί να οδηγήσει στην εμφάνιση παθολογίας του λόγου (ιδιαίτερα, τραυλισμού). Μία από τις προληπτικές συστάσεις μπορεί να είναι η απαγόρευση του αναγκαστικού επαναπροσανατολισμού των αριστερόχειρων σε δεξιόχειρες.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, είναι δυνατό να αποτραπεί η ανάπτυξη αριστερόχειρας εάν, από μικρή ηλικία, ένα παιδί προσπαθεί να δώσει αντικείμενα μόνο στο δεξί χέρι, προσεκτικά αλλά επίμονα μεταφέρει αντικείμενα από το αριστερό χέρι στο δεξί (κουτάλι ενώ τρώει , κ.λπ.), και χρησιμοποιεί κυρίως το δεξί χέρι όταν παίζει. , σας επιτρέπει να αισθανθείτε ή να μαντέψετε το αντικείμενο με το δεξί σας χέρι, κ.λπ.

Εάν εμφανιστούν σημάδια οποιασδήποτε απόκλισης από τον κανόνα στις αντιδράσεις πριν από την ομιλία (κραυγή, βουητό, πρώιμα στάδια φλυαρίας) και στην ίδια την οντογένεση της ομιλίας, συνιστάται να βοήθεια λογοθεραπείας. Οι γονείς θα πρέπει να συμβουλεύονται έναν λογοθεραπευτή σχετικά με τους κανόνες της ομιλητικής επικοινωνίας τους με το παιδί τους. Είναι η ομιλία των γονέων που γίνεται το πρότυπο για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών, και ως εκ τούτου, σε ορισμένες περιπτώσεις, η επικοινωνία του λόγου με το παιδί ατόμων που πάσχουν από παθολογία ομιλίας θα πρέπει να είναι περιορισμένη. Για τους σκοπούς της πρωτογενούς πρόληψης των διαταραχών του λόγου σε ένα παιδί από οικογένεια επιβαρυμένη με παθολογία του λόγου, είναι απαραίτητο να ξεκινήσουν μαθήματα λογοθεραπείας στην πρώιμη προσχολική ηλικία.

Λαμβάνοντας υπόψη τα πρότυπα δράσης των παραγόντων κινδύνου μάς επιτρέπει να διεξάγουμε σκόπιμα πρωτογενή προληπτική διορθωτική και παιδαγωγική εργασία.

Για να οργανωθούν ορθολογικές μέθοδοι προληπτικής παιδαγωγικής επιρροής, η γνώση είναι σημαντική χαρακτηριστικά ηλικίαςδιαμόρφωση της λειτουργίας του λόγου και της ψυχής στο σύνολό της.

Για την έγκαιρη ανάπτυξη του λόγου, η μητέρα και οι άλλοι άνθρωποι που περιβάλλουν το παιδί πρέπει να επικοινωνούν συνεχώς μαζί του, προσπαθώντας να προκαλέσουν μια απάντηση. Είναι γνωστό ότι στα πολύ πρώιμα στάδια της μεταγεννητικής ανάπτυξης ενός παιδιού, η επικοινωνία του με τη μητέρα του δεν είναι σιωπηλή, διεξάγουν έναν «διάλογο». Αυτός ο «διάλογος» προκαλεί αντιδράσεις στο μωρό με τη μορφή αναζωογόνησης των γενικών κινήσεων, χαμόγελου, προφοράς ήχων και συμφώνων (ηχοπραξία, ηχολαλία).

Η οικογένεια πρέπει να γνωρίζει τις απαιτήσεις για την ομιλία του παιδιού. Αυτές οι απαιτήσεις δεν πρέπει να είναι ούτε πολύ χαμηλές ούτε πολύ υψηλές. Οι δεξιότητες λόγου πρέπει να αναπτυχθούν σύμφωνα με τα πρότυπα ηλικίας.

Κατά την αρχική περίοδο ανάπτυξης του λόγου, δεν πρέπει να υπερφορτώνεται το παιδί με το να κατακτά λέξεις που είναι δύσκολο να προφέρονται και να συγκαλύπτονται ή με την απομνημόνευση ποιημάτων και τραγουδιών που δεν είναι κατάλληλα για την ηλικία.

Μέχρι την ηλικία των 3 ετών, το λεξιλόγιο ενός κανονικά αναπτυσσόμενου παιδιού περιλαμβάνει 1000-1200 λέξεις. Το μωρό χρησιμοποιεί σχεδόν όλα τα μέρη του λόγου, κοινές προτάσεις και η επικοινωνία του με ενήλικες και παιδιά γίνεται λεκτική. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, η προληπτική προσέγγιση προς τους ενήλικες αναπτύσσεται γρήγορα (ερωτήσεις: Πώς; Πού; κ.λπ.). Έτσι, η ομιλία ενός ενήλικα είναι το πιο σημαντικό μέσο για να κατανοήσει ένα παιδί τον κόσμο γύρω του. Μέχρι την ηλικία των 3 ετών της ζωής ενός παιδιού, η ομιλία του γίνεται μια ανεξάρτητη δραστηριότητα.

Όταν επικοινωνείτε με ένα παιδί που έχει ήδη μάθει να μιλάει, θα πρέπει να του κάνετε απλές ερωτήσεις και να περιμένετε υπομονετικά μια απάντηση, να είστε σε θέση να ακούσετε το μωρό και να του απαντήσετε σωστά.

Σε περιπτώσεις όπου οι γύρω ενήλικες έχουν λανθασμένη προφορά ή, διασκεδάζοντας, αντιγράφουν την ομιλία του παιδιού ("lisp"), η διαδικασία κατάκτησης της σωστής προφοράς του ήχου γίνεται δύσκολη, οι ασυνήθιστα προφορικοί ήχοι ομιλίας ενισχύονται και στο μέλλον ένα τέτοιο παιδί μπορεί να χρειαστεί ειδικές διορθωτική εκπαίδευση από λογοθεραπευτή.

Για τη νευροψυχική υγεία των παιδιών στο νηπιαγωγείο μεγάλη σημασία έχει η συμπεριφορά των δασκάλων. Μια φιλική έκφραση προσώπου, μια εξίσου ευγενική στάση προς όλα τα παιδιά της ομάδας, παιδαγωγικό τακτ και άλλες θετικές ιδιότητες πρέπει να χαρακτηρίζουν τη συμπεριφορική στάση του δασκάλου.

Το σχολείο παίζει μεγάλο ρόλο στην προστασία της νευροψυχικής υγείας των παιδιών. Από αυτή την άποψη, μεγάλη ευθύνη για την κατάσταση της ανάπτυξης του λόγου των παιδιών και των εφήβων δεν βαρύνει μόνο τον λογοθεραπευτή, αλλά και τον δάσκαλο, τον παιδαγωγό και τον δάσκαλο της τάξης.

Ερώτηση

Είναι γνωστό ότι οι διαταραχές του λόγου επηρεάζουν τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς του (δευτερογενείς διαταραχές).

Οι έντονες διαταραχές του λόγου (αλαλία, αφασία) περιορίζουν σε έναν ή τον άλλο βαθμό τη νοητική ανάπτυξη γενικά. Αυτό συμβαίνει τόσο λόγω της λειτουργικής ενότητας του λόγου και της σκέψης, όσο και λόγω της διακοπής της κανονικής επικοινωνίας με τους άλλους. Το τελευταίο εξαθλιώνει τις γνώσεις, τα συναισθήματα και άλλες ψυχικές εκδηλώσεις της προσωπικότητας.

Προσωπική ανωριμότητα και περιορισμένη ατομική εμπειρία ζωής στα παιδιά μικρότερη ηλικίαενισχύουν τον ρόλο διαφόρων βιολογικών παραγόντων (πρώιμη υπολειπόμενη οργανική ανεπάρκεια, γενετική επιβάρυνση, δομικά χαρακτηριστικά αντιδραστικότητας, ορμονική ανισορροπία κ.λπ.) στη γένεση νευρωτικών αντιδράσεων που παρατηρούνται σε αυτή την ηλικία. Αυτοί οι βιολογικοί παράγοντες παίζουν επίσης πρωταγωνιστικό ρόλο στην «επιλογή της μεθόδου» της νευρωτικής απόκρισης, δηλαδή στην εμφάνιση ορισμένων κυρίαρχων νευρωτικών διαταραχών σε μικρά παιδιά (V.V. Kovalev, 1976). Υπάρχουν τέσσερα επίπεδα κυρίαρχων νευρωτικών διαταραχών στα παιδιά:

1. Σωματο-βλαστική - 0-3 χρόνια ζωής.

2. Ψυχοκινητική - 4-7 χρόνια ζωής.

3. Συναισθηματική - 7-10 χρόνια ζωής.

4. Συναισθηματικά-ιδεατικά - 10-15 χρόνια ζωής.

Το πρώτο επίπεδο νευρωτικών διαταραχών περιλαμβάνει διαταραχές της όρεξης, δυσλειτουργία του γαστρεντερικού σωλήνα, θερμορύθμιση και ύπνο. Το δεύτερο επίπεδο σχετίζεται με την εμφάνιση υπερδυναμικού συνδρόμου, τικ, τραυλισμό, αλαλία και άλλες κινητικές και κινητικές διαταραχές της ομιλίας. Στο τρίτο επίπεδο αντιδραστικότητας, τα παιδιά βιώνουν φόβους και καταθλιπτικές εμπειρίες. Στο τέταρτο επίπεδο - νευρωτική ανορεξία, υποχονδριακοί υπερεκτιμημένοι σχηματισμοί του «φυσικού εαυτού» κάποιου.

Με οργανική βλάβη στον εγκέφαλο, οι βιολογικές συνθήκες για τη δραστηριότητα αλλάζουν. Οι νέες αυξημένες δυνατότητες του παιδιού έρχονται σε σύγκρουση με το υπάρχον επίπεδο απαιτήσεων για αυτό, με την αντικειμενική θέση που κατέχει στη ζωή.

Δεδομένου ότι η αλληλεπίδραση βιολογικών και κοινωνικών παραγόντων κινδύνου παίζει ιδιαίτερο ρόλο στην οντογένεση της ομιλίας, οι γονείς θα πρέπει να συμμετέχουν στο μέγιστο δυνατό βαθμό στο διορθωτικό έργο. Θα πρέπει να γνωρίζουν ότι η αδύναμη ή βραχνή φωνή ενός παιδιού, η χαμηλή κινητική δραστηριότητα, το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης του αντανακλαστικού πιπιλίσματος κ.λπ. υποδηλώνουν εγκεφαλική βλάβη. Η σχετιζόμενη με την ηλικία ανωριμότητα της ψυχής και η συμβιωτική φύση της σχέσης ενός μικρού παιδιού με τους γονείς του (κυρίως με τη μητέρα του) απαιτούν από τον λογοθεραπευτή να δημιουργήσει εμπιστευτική επαφή μαζί τους για να καθορίσει τη σχέση του με το παιδί, τις εκπαιδευτικές του στάσεις. και να εμπλέξει στενούς ανθρώπους στο σωφρονιστικό έργο.

Οι επικρατούσες απόψεις στην κοινωνία για τη θεραπευτικότητα και την πρόγνωση των οργανικών βλαβών του εγκεφάλου επηρεάζουν τη στάση των γονέων απέναντι στο παιδί. Ο λογοθεραπευτής θα πρέπει να εξηγήσει στους γονείς τους μηχανισμούς αντιστάθμισης του υπάρχοντος οργανικού ελαττώματος, τη σημασία τέτοιων συγγενών αντανακλαστικών, όπως η ηχοπραξία και η ηχολαλία, τα πρώτα στάδια του φλυαριού για την ανάπτυξη των κινήσεων της αρθρωτικής συσκευής και την πρόκληση φωνητικών αντιδράσεων στο παιδί. Οι γονείς θα πρέπει να γνωρίζουν καλά ότι όσο νωρίτερα ξεκινήσουν οι εργασίες διόρθωσης του λόγου, τόσο λιγότερες αποκλίσεις θα εμφανιστούν στην ομιλία και την πνευματική ανάπτυξη των παιδιών.

Μερικές φορές, με παιδιά που έχουν προβλήματα ομιλίας, οι γονείς προσπαθούν να μιλούν λιγότερο και αρχίζουν να επικοινωνούν με χειρονομίες, θέλοντας να διευκολύνουν την αμοιβαία κατανόηση. Κάνοντας αυτό βλάπτουν την ομιλία και τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Εάν το παιδί δεν μιλάει, τότε η μητέρα και όλοι οι γύρω θα πρέπει να του μιλάνε όσο το δυνατόν περισσότερο. Σταδιακά, το παιδί συσσωρεύει το απαραίτητο λεξιλόγιο για περαιτέρω ανάπτυξηομιλίες του (E. M. Mastyukova, M. V. Ippolitova, 1985).

Είναι γνωστό ότι η παρουσία διαταραχών του λόγου σε ένα παιδί συχνά συνδυάζεται με ανεπαρκή ανάπτυξη και διαμόρφωση ολιστικής εικόνας του θέματος. Επομένως, η διορθωτική εργασία εκτελείται με τέτοιο τρόπο ώστε πρώτα να δημιουργείται ή να αποσαφηνίζεται μια αισθητηριακή εικόνα του τι πρέπει στη συνέχεια να διαμεσολαβείται από μια λέξη (το δεύτερο σήμα της πραγματικότητας). Λαμβάνοντας υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά της νοητικής ανάπτυξης των παιδιών με διαταραχές ομιλίας, η διορθωτική παιδαγωγική εργασία στοχεύει στην υπέρβαση τόσο των διαταραχών μη λόγου όσο και των διαταραχών του λόγου.

Η υπανάπτυξη της ηχητικής πλευράς της ομιλίας, η ανεπαρκής ανάπτυξη των φωνητικών διεργασιών και η προφορά του ήχου εμποδίζουν τον έγκαιρο σχηματισμό προϋποθέσεων για αυθόρμητη κυριαρχία πρακτικών δεξιοτήτων στην ανάλυση και σύνθεση της ηχητικής σύνθεσης μιας λέξης. Αυτή η κατάσταση μπορεί να θεωρηθεί ως η πρώτη συνέπεια, δημιουργώντας σημαντικές δυσκολίες στην πορεία των παιδιών στην απόκτηση του γραμματισμού. Η δεύτερη συνέπεια μπορούν να θεωρηθούν οι δυσκολίες που συναντούν τα παιδιά στη διαδικασία κατάκτησης του γραμματισμού.

Καθυστερώντας στις σπουδές τους, οι μαθητές που έχουν διαταραχές λόγου χάνουν το ενδιαφέρον τους για μάθηση και μερικές φορές κατηγοριοποιούνται ως παραβάτες της πειθαρχίας.

Στη διαδικασία ανατροφής των παιδιών με διαταραχές λόγου, οι γονείς και οι δάσκαλοι χρειάζεται να αναλογίζονται συνεχώς τη συμπεριφορά και τις θέσεις τους. Η αμοιβαία κατανόηση, η ενθάρρυνση, ο αλληλοσεβασμός, η τήρηση της τάξης, η αλληλεπίδραση τόσο μεταξύ των μελών της οικογένειας όσο και μεταξύ δασκάλων και γονέων παίζουν σοβαρό ρόλο στην πρόληψη των ψυχογενών αντιδραστικών φαινομένων σε παιδιά που πάσχουν από παθολογία του λόγου. Η διάταξη αυτή είναι ιδιαίτερα σημαντική για τους μαθητές που τραυλίζουν.

Σε περιπτώσεις όπου τα παιδιά αντιμετωπίζουν ψυχολογικές επιπλοκές όπως προσωπικές εμπειρίες που σχετίζονται με την παρουσία ελαττώματος ομιλίας, φόβο ομιλίας, αποφυγή καταστάσεων που απαιτούν λεκτική επικοινωνία κ.λπ., ο λογοθεραπευτής χρειάζεται να αυξήσει σημαντικά την ψυχοθεραπευτική έμφαση στη δουλειά του. Κάθε φορά, αυτή η έμφαση και οι μορφές ψυχοθεραπείας θα εξαρτώνται από την ηλικία του παιδιού και τα χαρακτηριστικά της ατομικής ψυχολογικής απόκρισης.

Οι γονείς θα πρέπει να συμβουλεύονται έναν λογοθεραπευτή σχετικά με τους κανόνες της ομιλητικής επικοινωνίας τους με το παιδί τους. Είναι η ομιλία των γονέων που γίνεται το πρότυπο για την ανάπτυξη του λόγου των παιδιών, και ως εκ τούτου, σε ορισμένες περιπτώσεις, η επικοινωνία του λόγου με το παιδί ατόμων που πάσχουν από παθολογία ομιλίας θα πρέπει να είναι περιορισμένη.

Νευροψυχική υγεία, εξασφαλίζοντας φυσιολογική ανάπτυξη του λόγουΤο παιδί εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις διαπροσωπικές σχέσεις στην οικογένεια. Τα ακόλουθα δεδομένα έχουν ιδιαίτερη σημασία:

Χαρακτηριστικά χαρακτηριστικά της μητέρας (άγχος, καχυποψία, βρεφική ηλικία, παρορμητικότητα, συναισθηματική ψυχρότητα).

Απόρριψη από τη μητέρα (πατέρα).

Μονογονεική οικογένεια;

Σχέσεις σύγκρουσης στην οικογένεια, αλλαγές στη δομή της οικογένειας (θάνατος, ασθένεια αγαπημένων προσώπων, διαζύγιο κ.λπ.).

Μεγαλώνοντας σε δύο σπίτια.

Μια απότομη αλλαγή στο στερεότυπο της ζωής και τον τύπο της ανατροφής.

Ανεπαρκής τύπος ανατροφής («είδωλο», υπερπροστασία, υποπροστασία, ασυνέπεια στις εκπαιδευτικές θέσεις των γονέων).

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτικής Νεολαίας Δημοκρατία του Τσουβάς RGOU SPO «Cheboksary Pedagogical College επονομ. N.V. Nikolsky"

Δοκιμή

Βασικά στοιχεία παιδονευροπαθολογίας

«Δυσλεξία και δυσγραφία»

Cheboksary 2009

Εισαγωγή

1.Μηχανισμός γραφής και ανάγνωσης

2. Η έννοια της δυσλεξίας και της δυσγραφίας

Αιτίες δυσλεξίας και δυσγραφίας

Χαρακτηριστικά δυσλεξίας, δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από αλαλία, δυσαρθρία, προβλήματα ακοής, νοητική υστέρηση

Πρόληψη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας

Πρακτικά προβλήματα

συμπέρασμα

Εισαγωγή

Οι διαταραχές ανάγνωσης και γραφής είναι οι πιο συχνές μορφές παθολογίας του λόγου σε παιδιά δημοτικού.

Για να δηλώσουν ελλείψεις στον γραπτό λόγο, χρησιμοποιούνται οι όροι δυσγραφία (από το λατινικό grapho - γράφω) και δυσλεξία (από το λατινικό lexo - ανάγνωση). Το σωματίδιο "dis" υποδηλώνει ποιοτική παραβίαση της διαδικασίας. Οι διαταραχές ανάγνωσης και γραφής έχουν την ίδια αιτιολογία και παρόμοιους μηχανισμούς.

Ο όρος «δυσλεξία» μας ήρθε από τη Δύση (που εισήχθη από τον οφθαλμίατρο Rudolf Berlin, ο οποίος εργάστηκε στη Στουτγάρδη, το 1887) και συνδύασε στην έννοιά του τόσο τη δυσλεξία όσο και τη δυσγραφία, που χρησιμοποιούνται ως ανεξάρτητοι όροι στη ρωσική λογοθεραπεία.

Έχει αποδειχθεί ότι η δυσλεξία εμφανίζεται 3-4 φορές συχνότερα στα αγόρια παρά στα κορίτσια. Περίπου το 5-8 τοις εκατό των μαθητών υποφέρει από δυσλεξία. Οι αναγνωστικές δυσκολίες γίνονται συχνά εμφανείς στη 2η δημοτικού. Μερικές φορές η δυσλεξία αντισταθμίζεται με την πάροδο του χρόνου, αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις παραμένει σε μεγαλύτερη ηλικία. Είναι γνωστό, για παράδειγμα, ότι πολλές διασημότητες υπέφεραν από δυσλεξία στην παιδική ηλικία, όπως οι: H.-K. Andersen, A. Einstein, T. Edison, W. Churchill, O. Rodin, Richard Branson, Tom Cruise, Anthony Hopkins κ.ά.

Αρχικά, στα τέλη του 19ου αιώνα, η παθολογία της γραφής και της ανάγνωσης θεωρήθηκε ως μια από τις εκδηλώσεις νοητικής υστέρησης (T. Heller, I. Wolf).

Στη συνέχεια, ο Γερμανός επιστήμονας A. Kussmal το 1877. όρισε τις βλάβες στον γραπτό λόγο ως μια ανεξάρτητη ανωμαλία που δεν σχετίζεται με μείωση της νοημοσύνης. Στο γύρισμα του 19ου και του 20ου αιώνα. εμφανίζεται μια νέα θεωρία που εξηγεί τα ελαττώματα της γραφής με την κατωτερότητα της οπτικής αντίληψης. Οι υποστηρικτές αυτής της προσέγγισης (V. Morgan, P. Ranschburg, H. Bashtian, κ.λπ.) χαρακτήρισαν αυτό το ελάττωμα με τον όρο «συγγενής λεκτική τύφλωση».

Στις αρχές του εικοστού αιώνα. Έγινε προσπάθεια να εξηγηθούν τα ελαττώματα στον γραπτό λόγο με παραβιάσεις άλλων αναλυτών. Σύμφωνα με αυτό, η δυσγραφία χωρίστηκε σε οπτική, ακουστική, κινητική και ιδεοκινητική (K. N. Monakhov). Ωστόσο, ο Άγγλος επιστήμονας S. Orton αντιτάχθηκε σε αυτή την ερμηνεία της δυσγραφίας. Πίστευε ότι το κύριο εμπόδιο για την απόκτηση των δεξιοτήτων της σωστής γραφής ήταν η αδυναμία συνδυασμού γραμμάτων σε μια γνωστή σειρά και σύνθεσης λέξεων από γράμματα.

Στη δεκαετία του '30 Τον 20ο αιώνα, εμφανίστηκε μια πιο προοδευτική άποψη για τις ελλείψεις γραφής, που τις συνέδεε με ελαττώματα προφοράς. Αυτή η θεωρία ανήκει στους εγχώριους επιστήμονες F.A. Rau, Μ.Ε. Khvatsev, Ν.Ν. Traugott, A.Ya. Οι Jaunberzin et al. Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, η δυσγραφία ορίζεται ως «γλωσσοδέσιμο» στη γραφή, που έχει ως αποτέλεσμα συγκεκριμένες δυσκολίες στην κατάκτηση της γραφής.

Στις μελέτες του R.M. Μπόσκης και Ρ.Ε. Ο Levina πρότεινε και τεκμηρίωσε επιστημονικά την αιτία της δυσλεξίας και της δυσγραφίας - φωνημική υπανάπτυξη.

Αυτή η άποψη για τις διαταραχές γραφής και ανάγνωσης στη συνέχεια όχι μόνο επιβεβαιώθηκε πλήρως, αλλά αναπτύχθηκε και σε μεταγενέστερα έργα του R.E. Λεβίνα, Ν.Α. Nikashina, L.F. Spirova, A.K. Μάρκοβα, Γ.Ι. Zharenkova και άλλοι Στις μελέτες των παραπάνω ειδικών, οι διαταραχές γραφής και ανάγνωσης ερμηνεύονται σύμφωνα με μια συστηματική προσέγγιση της παθολογίας του λόγου ως εκδήλωση της υπανάπτυξης του λόγου.

Έχει πλέον διαπιστωθεί ότι οι διαταραχές γραφής και ανάγνωσης στα παιδιά προκύπτουν ως αποτέλεσμα αποκλίσεων στην ανάπτυξη του προφορικού λόγου: η έλλειψη πλήρως διαμορφωμένης φωνητικής αντίληψης ή, τι συμβαίνει συχνότερα, η υπανάπτυξη όλων των συστατικών της (φωνητική-φωνηματική και λεξιλογικό-γραμματικό). Αυτή η εξήγηση των αιτιών των διαταραχών του γραπτού λόγου στα παιδιά είναι σταθερά εδραιωμένη στην οικιακή λογοθεραπεία. Είναι επίσης αποδεκτό από την πλειοψηφία των ξένων ερευνητών (S. Botel-Maisonni, R. Becker κ.λπ.).

1. Ο μηχανισμός της γραφής και της ανάγνωσης

Η σύγχρονη ανάλυση του προβλήματος της αναγνωστικής δυσλειτουργίας βασίζεται στην κατανόηση της πολύπλοκης ψυχοφυσιολογικής δομής της φυσιολογικής αναγνωστικής διαδικασίας και των χαρακτηριστικών της απόκτησης αυτής της δεξιότητας από τα παιδιά.

Η ομιλία είναι μια σημαντική λειτουργία του εγκεφαλικού φλοιού. Στην εφαρμογή του συμμετέχουν διάφορα μέρη του εγκεφαλικού φλοιού. Αυτές οι περιοχές περιλαμβάνουν, πρώτα απ 'όλα, τις φλοιώδεις ζώνες ομιλίας που βρίσκονται στο κυρίαρχο ημισφαίριο (για δεξιόχειρες - στα αριστερά, για αριστερόχειρες - στο δεξί). Αυτές είναι οι ακουστικές, κινητικές και οπτικές περιοχές. Στον κροταφικό λοβό του αριστερού ημισφαιρίου, εμφανίζεται η αντίληψη και η διαφοροποίηση των ακουστικών ερεθισμάτων, μια πολύπλοκη διαδικασία κατανόησης του λόγου. Η κινητική περιοχή (κάτω μετωπιαίος γύρος του αριστερού ημισφαιρίου) εκτελεί το πρόγραμμα της ομιλίας, δηλ. δική κινητική ομιλία. Στην οπτική περιοχή (ινιακός λοβός), εμφανίζεται η αντίληψη και η αναγνώριση των γραφικών εικόνων που είναι απαραίτητες για τον γραπτό λόγο (ανάγνωση, γραφή).

Η ανάγνωση και η γραφή είναι οι πιο πρόσφατες ανώτερες λειτουργίες του φλοιού στη φυλλο-οντογένεση, οι οποίες διαμορφώνονται στη διαδικασία της ειδικής μάθησης.

Έτσι, η ανάγνωση είναι μια πολύπλοκη ψυχοφυσιολογική διαδικασία στην οποία εμπλέκονται διάφοροι αναλυτές: οπτικός, ομιλικός κινητήρας, ομιλητικός ακουστικός.

Η διαδικασία ανάγνωσης ξεκινά με την οπτική αντίληψη, τη διάκριση και την αναγνώριση των γραμμάτων. Στη συνέχεια, τα γράμματα συσχετίζονται με τους αντίστοιχους ήχους και αναπαράγεται και διαβάζεται η ηχητική-προφορική εικόνα της λέξης. Και τέλος, λόγω της συσχέτισης της ηχητικής μορφής μιας λέξης με τη σημασία της, επιτυγχάνεται η κατανόηση αυτού που διαβάζεται.

Έτσι, σε αυτή τη διαδικασία μπορούμε να διακρίνουμε υπό όρους δύο πλευρές: την τεχνική (συσχέτιση της οπτικής εικόνας ενός γραπτού λόγου με την προφορά του) και τη σημασιολογική, που είναι ο κύριος σκοπός της ανάγνωσης. Υπάρχει στενή σχέση μεταξύ τους. Η κατανόηση αυτού που διαβάζεται καθορίζεται από τη φύση της αντίληψης. Από την άλλη πλευρά, η οπτική αντίληψη επηρεάζεται από το σημασιολογικό περιεχόμενο αυτού που διαβάστηκε προηγουμένως.

Κατά την ανάγνωση, ένας ενήλικας γνωρίζει μόνο την εργασία, το νόημα αυτού που διαβάζεται και εκείνες οι ψυχοφυσιολογικές λειτουργίες που προηγούνται αυτού πραγματοποιούνται σαν από μόνοι τους, ασυνείδητα, αυτόματα. Ωστόσο, αυτές οι λειτουργίες, οι οποίες αυτοματοποιούνται κατά την απόκτηση της ανάγνωσης, είναι ευέλικτες και πολύπλοκες.

Όπως κάθε δεξιότητα, έτσι και η ανάγνωση στη διαδικασία του σχηματισμού της περνά από μια σειρά από στάδια, ποιοτικά μοναδικά βήματα. Καθένα από αυτά συνδέεται στενά με τα προηγούμενα και τα επόμενα, περνώντας σταδιακά από τη μια ποιότητα στην άλλη. Η διαμόρφωση των δεξιοτήτων ανάγνωσης πραγματοποιείται στη διαδικασία μακροχρόνιας και στοχευμένης εκπαίδευσης.

T.G. Ο Egorov προσδιορίζει τα ακόλουθα στάδια στη διαμόρφωση των δεξιοτήτων ανάγνωσης:

) γνώση των σημειογραφικών γραμμάτων ήχου.

) ανάγνωση συλλαβών.

) Ο σχηματισμός τεχνικών συνθετικής ανάγνωσης.

) Συνθετικό διάβασμα.

Κάθε ένα από αυτά χαρακτηρίζεται από πρωτοτυπία, ποιοτικά χαρακτηριστικά, μια ορισμένη ψυχολογική δομή, τις δικές του δυσκολίες και καθήκοντα, καθώς και μεθόδους κυριαρχίας.

Συνεπάγεται ότι οι κύριες προϋποθέσεις για την επιτυχή κατάκτηση της ικανότητας της ανάγνωσης είναι: ο σχηματισμός προφορικού λόγου, οι φωνητικές-φωνηματικές πτυχές του (προφορά, ακουστική διαφοροποίηση φωνημάτων, φωνημική ανάλυση και σύνθεση), λεξιλογική-γραμματική ανάλυση και σύνθεση, λεξικο- γραμματική δομή, επαρκής ανάπτυξη χωρικών αναπαραστάσεων, οπτική ανάλυση, σύνθεση και μνησία.

Σύμφωνα με τους ψυχοφυσιολογικούς μηχανισμούς της, η ανάγνωση είναι μια πιο σύνθετη διαδικασία από τον προφορικό λόγο· ωστόσο, δεν μπορεί να θεωρηθεί εκτός της ενότητας γραπτού και προφορικού λόγου.

Η γραφή είναι μια πολύπλοκη μορφή ομιλίας, μια διαδικασία πολλαπλών επιπέδων. Σε αυτό συμμετέχουν διάφοροι αναλυτές: ομιλία-ακουστικός, ομιλητικός-κινητικός, οπτικός, γενικός κινητήρας. Στη διαδικασία της γραφής δημιουργείται στενή σύνδεση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους. Η δομή αυτής της διαδικασίας καθορίζεται από το στάδιο κατάκτησης της ικανότητας, των εργασιών και της φύσης της γραφής. Η γραφή συνδέεται στενά με τη διαδικασία του προφορικού λόγου και πραγματοποιείται μόνο βάσει επαρκών υψηλό επίπεδοτην ανάπτυξή του.

Η διαδικασία γραφής ενός ενήλικα είναι αυτόματη και διαφέρει από τη φύση της γραφής ενός παιδιού που κατέχει αυτή τη δεξιότητα. Έτσι, για έναν ενήλικα, η γραφή είναι μια σκόπιμη δραστηριότητα, ο κύριος στόχος της οποίας είναι να μεταφέρει νόημα ή να το διορθώσει. Η διαδικασία γραφής ενός ενήλικα χαρακτηρίζεται από ακεραιότητα, συνοχή και είναι μια συνθετική διαδικασία. Η γραφική εικόνα μιας λέξης αναπαράγεται όχι από μεμονωμένα στοιχεία (γράμματα), αλλά ως σύνολο. Η λέξη αναπαράγεται ως ενιαία κίνηση. Η διαδικασία γραφής είναι αυτοματοποιημένη και πραγματοποιείται υπό διπλό έλεγχο: κιναισθητικό και οπτικό.

Οι αυτοματοποιημένες κινήσεις των χεριών είναι το τελευταίο βήμα στη σύνθετη διαδικασία μετάφρασης της προφορικής γλώσσας σε γραπτή γλώσσα. Προηγούνται πολύπλοκες δραστηριότητες που προετοιμάζουν το τελικό στάδιο. Η διαδικασία γραφής έχει δομή πολλαπλών επιπέδων, συμπεριλαμβανομένων ένας μεγάλος αριθμός απόεπιχειρήσεις. Σε έναν ενήλικα, συντομεύονται και τυλίγονται.

A.R. Ο Λούρια στο έργο του «Δοκίμια για την Ψυχοφυσιολογία της Γραφής» ορίζει τις ακόλουθες λειτουργίες γραφής.

Ένα γράμμα ξεκινά με ένα κίνητρο, ένα κίνητρο, ένα έργο. Ένα άτομο ξέρει γιατί γράφει: να καταγράφει, να αποθηκεύει πληροφορίες για ορισμένο χρόνο, να τις μεταφέρει σε άλλο άτομο, να παρακινεί κάποιον να δράσει κ.λπ. Ένα άτομο καταρτίζει διανοητικά ένα σχέδιο για μια νοητική δήλωση, ένα σημασιολογικό πρόγραμμα, μια γενική ακολουθία σκέψεων. Η αρχική σκέψη σχετίζεται με μια συγκεκριμένη δομή πρότασης. Στη διαδικασία της συγγραφής, ο συγγραφέας πρέπει να διατηρήσει την επιθυμητή σειρά γραφής της φράσης, να επικεντρωθεί σε αυτά που έχει ήδη γράψει και σε αυτά που πρέπει να γράψει.

Κάθε πρόταση που πρέπει να γραφτεί αναλύεται στις λέξεις που την αποτελούν, γιατί Το γράμμα υποδεικνύει τα όρια κάθε λέξης.

Μία από τις πιο σύνθετες λειτουργίες στη διαδικασία γραφής είναι η ανάλυση της ηχητικής δομής μιας λέξης. Για να γράψετε σωστά μια λέξη, πρέπει να προσδιορίσετε τη δομή του ήχου της, τη σειρά και τη θέση κάθε ήχου. Η ηχητική ανάλυση μιας λέξης πραγματοποιείται με την κοινή δραστηριότητα των αναλυτών ομιλίας-ακουστικής και ομιλίας-κινητικής. Η προφορά παίζει σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό της φύσης των ήχων και της αλληλουχίας τους με μια λέξη: δυνατά, ψιθυριστά ή εσωτερική. Ο ρόλος της ομιλίας στη διαδικασία της γραφής αποδεικνύεται από πολλές μελέτες.

Στα αρχικά στάδια της κατάκτησης της δεξιότητας της γραφής, ο ρόλος της προφοράς είναι πολύ σημαντικός. Βοηθά στην αποσαφήνιση της φύσης του ήχου, τη διάκρισή του από παρόμοιους ήχους και τον προσδιορισμό της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη.

Η επόμενη πράξη είναι η συσχέτιση ενός φωνήματος που απομονώνεται από μια λέξη με μια ορισμένη οπτική εικόνα ενός γράμματος, το οποίο πρέπει να διαφοροποιείται από όλα τα άλλα, ειδικά από γραφικά παρόμοια. Για να διακρίνονται γραφικά παρόμοια γράμματα, απαιτείται επαρκές επίπεδο ανάπτυξης οπτικής ανάλυσης και σύνθεσης, χωρικές αναπαραστάσεις. Η ανάλυση και η σύγκριση γραμμάτων δεν είναι εύκολη υπόθεση για έναν μαθητή της πρώτης δημοτικού.

Στη συνέχεια ακολουθεί η κινητική λειτουργία της διαδικασίας γραφής - αναπαραγωγή της οπτικής εικόνας του γράμματος με τη χρήση κινήσεων των χεριών. Ταυτόχρονα με την κίνηση του χεριού πραγματοποιείται και κιναισθητικός έλεγχος. Καθώς γράφονται τα γράμματα και οι λέξεις, ο κιναισθητικός έλεγχος ενισχύεται από τον οπτικό έλεγχο και την ανάγνωση των γραμμένων. Η διαδικασία γραφής πραγματοποιείται συνήθως με βάση ένα επαρκές επίπεδο σχηματισμού ορισμένων λειτουργιών ομιλίας και μη: ακουστική διαφοροποίηση ήχων, σωστή προφορά τους, γλωσσική ανάλυση και σύνθεση, σχηματισμός της λεξιλογικής και γραμματικής πλευράς του λόγου, οπτική ανάλυση και σύνθεση, χωρικές αναπαραστάσεις.

Από αυτό προκύπτει ότι η γραφή είναι μια σύνθετη δεξιότητα που περιλαμβάνει λεπτές, συντονισμένες κινήσεις του χεριού. Η τεχνική γραφής απαιτεί συντονισμένη εργασία των μικρών μυών του χεριού και ολόκληρου του χεριού, καθώς και καλή εξέλιξησυντονισμός χεριού-ματιού, οπτική αντίληψη και εκούσια προσοχή.

2. Η έννοια της δυσλεξίας και της δυσγραφίας

Η επίμονη διαταραχή στην ανάγνωση ονομάζεται δυσλεξία, η δυσλειτουργία γραφής ονομάζεται δυσγραφία. Συχνά και οι δύο τύποι διαταραχών παρατηρούνται στο ίδιο παιδί, αλλά κανείς δεν βρίσκει σημάδια νοητικής υστέρησης σε αυτό.

Η δυσλεξία (δυσλεξία) είναι μια μερική ειδική διαταραχή της αναγνωστικής διαδικασίας, που προκαλείται από την ανωριμότητα (εξασθένηση) ανώτερων νοητικών λειτουργιών και εκδηλώνεται με επαναλαμβανόμενα λάθη επίμονης φύσης. Αυτή η ασθένεια είναι σχετικά σπάνια και παρατηρείται πιο συχνά στα αγόρια παρά στα κορίτσια, αλλά μπορεί να συνεπάγεται σημαντικές δυσκολίες που σχετίζονται με την εκπαίδευση ενός τέτοιου παιδιού. Η δυσλεξία εμφανίζεται γύρω στην ηλικία των επτά ετών (μερικές φορές νωρίτερα). Με άλλο τρόπο, αυτή η ασθένεια ονομάζεται μερικές φορές ειδική δυσλεξία, παραβίαση της ικανότητας ανάγνωσης, για να τη διακρίνουμε από επίκτητες δυσκολίες στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής.

Η δυσλεξία εκδηλώνεται με επιβράδυνση στη διαδικασία κατάκτησης της ανάγνωσης, καθώς και σε πιο αργό ρυθμό και ταχύτητα ανάγνωσης (βραδυλεξία). Οι πιο σημαντικές εκδηλώσεις της δυσλεξίας είναι τα επίμονα και συγκεκριμένα αναγνωστικά λάθη.

Η δυσλεξία επηρεάζει αρνητικά την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Οι αποτυχίες ενός μαθητή στην κατάκτηση της ανάγνωσης μπορούν να συμβάλουν στην εμφάνιση και εμπέδωση χαρακτηριστικών όπως η αυτοαμφισβήτηση, η δειλία, η αγχώδης καχυποψία ή, αντίθετα, η επιθετικότητα, ο θυμός και ο αρνητισμός. Σε ορισμένες περιπτώσεις, αυτές οι συναισθηματικές αντιδράσεις είναι συνέπεια της δυσλεξίας. Σε άλλες περιπτώσεις, δεν σχετίζονται άμεσα με τη δυσλεξία, αλλά συνοδεύουν μόνο την πορεία της, εντάσσοντας σε γενική δομήνευροψυχιατρικές παθήσεις.

Τα κύρια σημάδια δυσλεξικών σφαλμάτων στην ανάγνωση, τα οποία καθιστούν δυνατή τη διάκριση της δυσλεξίας από άλλες διαταραχές ανάγνωσης:

Τα αναγνωστικά λάθη στη δυσλεξία είναι επίμονα και χωρίς ιδιαίτερα διορθωτικές εργασίεςμπορούν να επιμείνουν στο παιδί για πολλούς μήνες και χρόνια.

Ιδιαίτερη προσοχή δίνεται στο γεγονός ότι τα αναγνωστικά λάθη συμβαίνουν φυσικά σε όλα τα παιδιά στα αρχικά στάδια της κατάκτησης της ικανότητας της ανάγνωσης. Πολλά φυσιολογικά παιδιά που αρχίζουν να μαθαίνουν να διαβάζουν, αλλά δεν παρατηρούνται για πολύ, εξαφανίζονται αρκετά γρήγορα. Σε παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία, αυτά τα λάθη επιμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα, μήνες ακόμη και χρόνια.

Έτσι, η δυσλεξία δεν ορίζεται από λίγα, συχνά τυχαία, αναγνωστικά λάθη, αλλά από ένα σωρευτικό και επίμονο μοτίβο.

Τα αναγνωστικά λάθη στη δυσλεξία είναι συγκεκριμένα.

Με τη δυσλεξία, παρατηρούνται τα ακόλουθα συγκεκριμένα σφάλματα κατά την ανάγνωση: - Αντικαταστάσεις και μίξη ήχων κατά την ανάγνωση: αντικαταστάσεις και μίξη φωνητικά παρόμοιων ήχων (φωνητικών και άφωνων, προσφώνησης και ήχων που περιλαμβάνονται στη σύνθεσή τους κ.λπ.), καθώς και αντικαταστάσεις γραφικά παρόμοια γράμματα (x -zh, p-n, z-v, κ.λπ.).

Η ανάγνωση γράμμα προς γράμμα είναι παραβίαση της συγχώνευσης ήχων σε συλλαβές και λέξεις. Κατά την ανάγνωση γράμμα προς γράμμα, τα γράμματα ονομάζονται ένα προς ένα, «στοιβάζονται», αρμονικά το ένα πάνω στο άλλο. Για παράδειγμα, FRAME - P, A, M, A.

Παραμορφώσεις της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης, που εκδηλώνονται με διάφορα λάθη:

α) σε παραλείψεις συμφώνων σε συνδυασμό·

β) παράλειψη συμφώνων και φωνηέντων ελλείψει συμβολής.

γ) προσθήκη ήχων.

δ) μεταθέσεις ήχων.

ε) παραλείψεις, ανακατατάξεις συλλαβών κ.λπ.

Τα ελλείμματα της αναγνωστικής κατανόησης εμφανίζονται σε επίπεδα μεμονωμένης λέξης, πρότασης και κειμένου. Αυτή η ομάδα διαταραχών ανάγνωσης εντοπίζεται σε περιπτώσεις που δεν υπάρχουν διαταραχές της τεχνικής πλευράς της διαδικασίας ανάγνωσης.

Αγραμματισμοί κατά την ανάγνωση. Αυτή η ομάδα σφαλμάτων εκδηλώνεται στα αναλυτικά-συνθετικά και συνθετικά στάδια της κατάκτησης των δεξιοτήτων ανάγνωσης. Υπάρχουν παραβιάσεις σε καταλήξεις πεζών, σε συμφωνία μεταξύ ουσιαστικού και επιθέτου, αλλαγές στις καταλήξεις ρημάτων κ.λπ.

Είναι σημαντικό να σημειωθεί εδώ ότι η ύπαρξη αναγνωστικών λαθών στα παιδιά δεν αποδεικνύει την ύπαρξη δυσλεξίας. Παρόμοια λάθη μπορεί να συμβούν σε ένα παιδί που δεν πάσχει από δυσλεξία. Σε αυτή την περίπτωση, τα σφάλματα θα είναι τυχαία και η αιτία θα είναι η απροσεξία, οι ανεπαρκείς διαδικασίες ελέγχου κατά την ανάγνωση λόγω της κούρασης του παιδιού.

Όπως αναφέρθηκε, αναγνωστικά λάθη μπορεί να εμφανιστούν σε όλα τα παιδιά που αρχίζουν να διαβάζουν και σε παιδιά που παραμελούνται παιδαγωγικά. Οι διαταραχές ανάγνωσης μπορεί να είναι συνέπεια διαταραχών συμπεριφοράς. Τέτοια παιδιά βιώνουν αποτυχία όχι μόνο στην εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής, αλλά και σε άλλα σχολικά μαθήματα. Σε τέτοιες περιπτώσεις δεν μιλάμε για δυσλεξία, αφού τα αναγνωστικά λάθη δεν είναι τυπικά και επίμονα, δεν είναι συνέπεια της ανωριμότητας των νοητικών λειτουργιών που πραγματοποιούν την αναγνωστική διαδικασία. Στη δυσλεξία, οι διαταραχές στην ανάγνωση είναι επιλεκτικής φύσης και αντιπροσωπεύουν μια σαφή ασυμφωνία με την επιτυχία σε άλλα θέματα.

Η δυσγραφία είναι μια μερική διαταραχή γραφής, που εκδηλώνεται με επίμονα, επαναλαμβανόμενα λάθη που προκαλούνται από την ανωριμότητα ανώτερων νοητικών λειτουργιών που εμπλέκονται στη διαδικασία γραφής.

Το κύριο και πρακτικά μοναδικό κριτήριο για τη διάγνωση της δυσγραφίας είναι η παρουσία συγκεκριμένων σφαλμάτων στη γραφή.

Αυτά περιλαμβάνουν τα ακόλουθα:

αντικατάσταση και ανάμειξη γραμμάτων που δηλώνουν ήχους παρόμοιους σε ήχο (p-b

s-z, k-g, t-d, ts-s, s-sh, h-sch, κ.λπ.);

παραβίαση της συλλαβικής δομής μιας λέξης (παράλειψη γραμμάτων, συλλαβών, αναδιάταξη γραμμάτων, συλλαβών, προσθήκη γραμμάτων, συλλαβών, διαλείμματα λέξεων).

παραβίαση της γραμματικής συμφωνίας των λέξεων σε μια πρόταση.

ένα μείγμα γραμμάτων παρόμοιου στυλ (p-i, i-u, l-m, d-b, t-p, k-n, κ.λπ.)

Το γράψιμο είναι μια σύνθετη δεξιότητα που περιλαμβάνει λεπτές, συντονισμένες κινήσεις του χεριού. Η τεχνική γραφής απαιτεί συντονισμένη εργασία των μικρών μυών του χεριού και ολόκληρου του χεριού, καθώς και καλή ανάπτυξη του συντονισμού χεριού-ματιού, οπτικής αντίληψης και εκούσιας προσοχής.

Τα παιδιά με δυσγραφία δεν έχουν αναπτύξει πολλές ανώτερες νοητικές λειτουργίες: οπτική ανάλυση και σύνθεση, χωρικές αναπαραστάσεις, ακουστική-προφορική διαφοροποίηση ήχων ομιλίας, φωνητική, συλλαβική ανάλυση και σύνθεση, διαίρεση προτάσεων σε λέξεις, λεξικογραμματική δομή του λόγου, διαταραχές μνήμης, προσοχή, συναισθηματική -βουλητική σφαίρα.

Με τη δυσγραφία, τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο δυσκολεύονται να κατακτήσουν τη γραφή: οι υπαγορεύσεις τους και οι ασκήσεις που ολοκληρώνουν περιέχουν πολλά γραμματικά λάθη. Δεν χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα, σημεία στίξης, η γραφή τους είναι τρομερή. Στο γυμνάσιο και στο γυμνάσιο, τα παιδιά προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν σύντομες φράσειςμε περιορισμένο σύνολο λέξεων, αλλά στην ορθογραφία αυτών των λέξεων κάνουν χοντρά λάθη. Συχνά τα παιδιά αρνούνται να παρακολουθήσουν μαθήματα ρωσικής γλώσσας ή να ολοκληρώσουν γραπτές εργασίες. Αναπτύσσουν την αίσθηση της κατωτερότητάς τους, την κατάθλιψη και απομονώνονται στην ομάδα. Οι ενήλικες με παρόμοιο ελάττωμα δεν μπορούν να συνθέσουν ευχετήρια κάρταή ένα σύντομο γράμμα, προσπαθούν να βρουν μια δουλειά όπου δεν χρειάζεται να γράψουν τίποτα.

Η ψυχογλωσσική πτυχή της μελέτης της δυσγραφίας δεν εκπροσωπείται επαρκώς στη λογοθεραπευτική βιβλιογραφία. Αυτή η πτυχή θεωρεί τους μηχανισμούς των διαταραχών γραφής ως διαταραχή των λειτουργιών δημιουργίας γραπτού λόγου (σύμφωνα με τον A.A. Leontiev): εσωτερικός προγραμματισμός ξεχωριστής πρότασης, εσωτερικός προγραμματισμός συνδεδεμένου κειμένου, γραμματική δόμηση, λειτουργία επιλογής φωνημάτων, φωνηματική ανάλυση μιας λέξης κ.λπ.

3. Αιτίες δυσλεξίας και δυσγραφίας

Ποιοι λόγοι βασίζονται στις παραβάσεις που συναντούν συχνότερα οι εκπαιδευτικοί στο σχολείο;

Η δυσκολία στην ανάγνωση και την προφορά σε αυτή την περίπτωση δεν είναι συνέπεια αδύναμης νοημοσύνης ή έλλειψης ευκαιριών μάθησης. Ο λόγος για αυτό έγκειται στη δομή των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Σε απλούς ανθρώπους πίσω άκροτο αριστερό ημισφαίριο είναι ελαφρώς μεγαλύτερο από το δεξί. Στους δυσλεξικούς, και τα δύο ημισφαίρια αναπτύσσονται εξίσου. Εδώ αξίζει να πούμε λίγα λόγια για τις εξειδικεύσεις των ημισφαιρίων. Αριστερό ημισφαίριουπεύθυνος για την επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών, αναλυτική σκέψη, κυριολεκτική κατανόηση λέξεων, διαδοχική σκέψη, μαθηματικές ικανότητες, έλεγχος της κίνησης του δεξιού μισού του σώματος. Το δικαίωμα είναι για την επεξεργασία μη λεκτικών πληροφοριών, παράλληλη επεξεργασία πληροφοριών, χωρικό προσανατολισμό, μουσικότητα, μεταφορές, φαντασία, καλλιτεχνικά χαρακτηριστικά, συναισθήματα, μυστικισμό, σεξ, όνειρα και ελέγχει την κίνηση του αριστερού μισού του σώματος.

Υπάρχει μια ανατομική σύνδεση μεταξύ των δύο ημισφαιρίων - του σκληρού σώματος.

Για την αρμονική, κοινή εργασία και των δύο ημισφαιρίων απαιτείται η λειτουργική τους σύνδεση.

Η λειτουργική σύνδεση των ημισφαιρίων σχηματίζεται κατά τη βρεφική ηλικία. Είναι η περίοδος της ανίχνευσης που είναι το πιο σημαντικό στάδιο για τον πλήρη σχηματισμό του. Ήδη στη βρεφική ηλικία (κατά τη διαδικασία της σωματικής δραστηριότητας), καθορίζεται η ποιότητα της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ημισφαιρίων του εγκεφάλου.

Εάν στη βρεφική ηλικία ένα παιδί σέρνεται πολύ και για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα, τότε χάρη στις συνεχείς εγκάρσιες κινήσεις των χεριών και των ποδιών (δεξί χέρι - αριστερό πόδι, αριστερό χέρι - δεξί πόδι), συντονισμός κινήσεων, συντονισμός των δραστηριοτήτων του τα ημισφαίρια του εγκεφάλου μεταξύ τους και ο συντονισμός του εγκεφάλου και του σώματος αναπτύσσεται γενικά. Σε αυτή την περίπτωση, το παιδί αναπτύσσεται φυσικά ΟΜΑΔΙΚΗ ΔΟΥΛΕΙΑημισφαίρια, δηλ. σε ποιο ημισφαίριο αυτή τη στιγμήκανένα δεν λειτούργησε, το δεύτερο τον βοηθά. Έτσι, το κάλλος του σώματος γίνεται μια «γέφυρα» μεταξύ των ημισφαιρίων.

Εάν η περίοδος ερπυσμού του παιδιού μειωθεί, η κινητική δραστηριότητα του παιδιού είναι χαμηλή ή αυτή η περίοδος «χάνεται» εντελώς στην ανάπτυξη του παιδιού (το μωρό σηκώθηκε και περπάτησε), τότε στο μέλλον εμφανίζεται υπερβολικός συνειδητός έλεγχος των ενεργειών του σώματος . Στις πιο σοβαρές περιπτώσεις, ένα τέτοιο παιδί μοιάζει με σαρανταποδαρούσα, που αναρωτιέται προς ποια κατεύθυνση να πάει. Σε αυτή την περίπτωση, η δραστηριότητα ενός από τα ημισφαίρια «σβήνει» και μπλοκάρει τη δραστηριότητα του δεύτερου ημισφαιρίου. Το corpus callosum γίνεται ένα είδος φραγμού που χωρίζει το ένα ημισφαίριο του εγκεφάλου από το άλλο και κάθε ημισφαίριο από το ίδιο μισό του σώματος. Ως αποτέλεσμα, η αλληλεπίδραση εγκεφάλου-σώματος ενός τέτοιου παιδιού διαταράσσεται και ο συντονισμός του ημισφαιρίου απουσιάζει.

Καθένας από τους τρόπους αλληλεπίδρασης μεταξύ των ημισφαιρίων του εγκεφάλου, που έχει προκύψει στη βρεφική ηλικία, παγιώνεται αργότερα και επηρεάζει όλες τις δραστηριότητες του παιδιού - τόσο σωματικές όσο και πνευματικές.

Εάν το μωρό έχει αναπτύξει κοινή δραστηριότητα των ημισφαιρίων (το κάλλος του σώματος είναι μια «γέφυρα» μεταξύ των ημισφαιρίων), τότε αυτό γίνεται μια πλήρης βάση για την περαιτέρω ανάπτυξη και την επιτυχή εκπαίδευση του παιδιού.

Εάν δεν υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των ημισφαιρίων του εγκεφάλου (το κάλλος του σώματος είναι ένα «φράγμα»), τότε αυτό γίνεται εμπόδιο και ελαττωματική βάση για την περαιτέρω ανάπτυξη και μάθηση του παιδιού. Επιπλέον, ένα τέτοιο παιδί αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες που επηρεάζουν την ψυχική του υγεία.

Η έλλειψη συνοχής στην εργασία του αριστερού και του δεξιού ημισφαιρίου είναι η κύρια αιτία των δυσκολιών στη μάθηση, συμπεριλαμβανομένης της εμφάνισης δυσγραφίας και δυσλεξίας σε ένα παιδί.

Ενώνοντας τα δύο ημισφαίρια σε ένα ενιαίο σύνολο, συνδυάζοντας τις προσπάθειές τους - αυτός είναι ο τρόπος για την εξάλειψη των μαθησιακών δυσκολιών, την επίλυση προβλημάτων τόσο στο σχολείο όσο και σε άλλες δραστηριότητες του παιδιού.

Τα ανατομικά χαρακτηριστικά του κεντρικού νευρικού συστήματος εξηγούν τα γεγονότα που είναι γνωστά στους γιατρούς ότι οι δυσγραφικοί έχουν καλές ικανότητες σχεδίασης. Ένα τέτοιο παιδί δυσκολεύεται να κατακτήσει τη γραφή, αλλά λαμβάνει επαίνους από τον δάσκαλο της τέχνης. Αυτό είναι όπως θα έπρεπε, γιατί σε αυτό το παιδί η πιο «αρχαία», αυτοματοποιημένη περιοχή του δεξιού ημισφαιρίου δεν αλλοιώνεται με κανέναν τρόπο. Οι διαφωνίες με τη ρωσική γλώσσα δεν εμποδίζουν αυτά τα παιδιά να «εξηγηθούν» με τη βοήθεια σχεδίων (όπως στην αρχαιότητα - μέσω εικόνων σε βράχους, φλοιού σημύδας και προϊόντων από πηλό).

Μεγάλη σημασία για την κατάκτηση των διαδικασιών γραφής και ανάγνωσης είναι ο βαθμός διαμόρφωσης όλων των πτυχών του λόγου. Επομένως, οι διαταραχές ή οι καθυστερήσεις στην ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, των λεξικογραμματικών πτυχών και της προφοράς του ήχου σε διαφορετικά στάδια ανάπτυξης είναι μία από τις κύριες αιτίες δυσγραφίας και δυσλεξίας.

Ρόλο παίζει και ο κληρονομικός παράγοντας, όταν μεταδίδονται στο παιδί υπομορφωμένες εγκεφαλικές δομές και η ποιοτική τους ανωριμότητα. Σε αυτή την περίπτωση, ως αποτέλεσμα των δυσκολιών στον έλεγχο του φλοιού κατά την κατάκτηση του γραπτού λόγου, το παιδί μπορεί να αντιμετωπίσει περίπου τις ίδιες δυσκολίες με τους γονείς στο σχολείο.

Συμβαίνει όταν οι διαταραχές ανάγνωσης και γραφής μπορεί να προκληθούν από τη διγλωσσία στην οικογένεια. Πρόσφατα, λόγω των μεγάλων αλλαγών στη γεωγραφία της κοινωνίας, όταν πολλοί αναγκάζονται να εγκαταλείψουν το σπίτι τους για να μάθουν μια δεύτερη γλώσσα, αυτός ο λόγος γίνεται όλο και πιο επίκαιρος.

Έτσι, η πηγή των αποτυχιών στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου μπορεί να είναι ο άκαιρος σχηματισμός της διαδικασίας πλευροποίησης (καθιέρωση του κυρίαρχου ρόλου ενός από τα εγκεφαλικά ημισφαίρια). Δηλαδή, από τη στιγμή που το παιδί μάθει να διαβάζει και να γράφει, θα πρέπει να έχει ήδη έναν σαφή πλευρικό προσανατολισμό και ένα καθορισμένο χέρι που οδηγεί. Όταν αυτή η διαδικασία καθυστερεί, με κρυφές μορφές αριστερόχειρας, ο έλεγχος του φλοιού σε πολλούς τύπους δραστηριότητας γίνεται δύσκολος.

Η αιτία της δυσλεξίας και της δυσγραφίας μπορεί επίσης να είναι μια διαταραχή στα συστήματα που παρέχουν χωρική και χρονική εκπαίδευση.

Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι ενέργειες της αρνητικής σύνδεσης μητέρας-παιδιού μπορούν να παρατηρηθούν στη βάση της δυσλεξίας. Έτσι, ένα παιδί που τρέφεται με το ζόρι, που συνηθίζει να αντιστέκεται στο φαγητό, αποκτά τον ίδιο τρόπο σε σχέση με την πνευματική τροφή. Αυτή η αντίσταση, που ανακαλύπτει όταν επικοινωνεί με τη μητέρα του, μεταφέρεται στη συνέχεια στον δάσκαλο.

Αυτό σημαίνει ότι για την πλήρη εκπαίδευση ένα παιδί πρέπει να έχει ικανοποιητική πνευματική ανάπτυξη, ακοή λόγου και ειδική όραση για τα γράμματα. Διαφορετικά, δεν θα μπορέσει να κατακτήσει με επιτυχία την ανάγνωση και τη γραφή. Δεν είναι τυχαίο ότι οι ψυχονευρολόγοι και οι λογοθεραπευτές, όταν συναντούν ένα μαθητή με χαμηλές επιδόσεις, μελετούν προσεκτικά το περιεχόμενο των τετραδίων του, τη γραφή του και τις ιδιαιτερότητες του λόγου του.

Συχνά, η χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση ενός παιδιού δεν εξηγείται από την κατάσταση της νοημοσύνης του, αλλά από την παρουσία συγκεκριμένων διαταραχών ανάγνωσης και γραφής. Φυσικά, μόνο ένας ειδικός μπορεί να αναγνωρίσει τέτοιες διαταραχές.

4. Χαρακτηριστικά δυσλεξίας, δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από

1 Χαρακτηριστικά δυσλεξίας, δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από αλαλία

Η αλαλία είναι μια συστηματική υπανάπτυξη της ομιλίας που εμφανίζεται ως αποτέλεσμα της βλάβης στις φλοιώδεις ζώνες ομιλίας κατά την περίοδο πριν την ομιλία. Έτσι, η αλαλία παρατηρείται μόνο στην παιδική ηλικία. Εμφανίζεται με πρώιμη εγκεφαλική βλάβη πριν από την ηλικία των 2,5 - 3 ετών, δηλ. όταν το παιδί δεν έχει κατακτήσει ακόμη την ομιλία ως μέσο επικοινωνίας. Τα αλάλια χωρίζονται σε κινητικά και αισθητήρια.

Η κινητική αλαλία χαρακτηρίζεται από υπανάπτυξη της κινητικής ομιλίας. Υπάρχει υπανάπτυξη τόσο της λεξικογραμματικής όσο και της φωνητικής πλευράς του λόγου. Το παιδί αντιμετωπίζει συγκεκριμένες δυσκολίες στην κατασκευή φράσεων και παραμορφώνει τη συλλαβική δομή των λέξεων (αναδιατάσσει και παρακάμπτει ήχους και συλλαβές). Υπάρχει ένδεια ενεργού λεξιλογίου και παραβίαση της ηχητικής πλευράς της προφοράς του λόγου. Τα τελευταία σχετίζονται με εκδηλώσεις στοματικής απραξίας. Η κατανόηση του προφορικού λόγου είναι σχετικά άθικτη. Ωστόσο, μια ειδική εξέταση αποκαλύπτει ανεπάρκεια του αισθητηριακού λόγου, ιδιαίτερα της σημασιολογικής του πλευράς (η κατανόηση διαφόρων λογικών και γραμματικών κατασκευών είναι συνήθως δύσκολη). Με την κινητική αλαλία παρατηρούνται και διαταραχές του γραπτού λόγου.

Η αισθητηριακή αλαλία χαρακτηρίζεται από παραβίαση της κατανόησης της απευθυνόμενης ομιλίας με διατηρημένη στοιχειώδη ακοή. Με την αισθητηριακή αλαλία, υπάρχει ανεπάρκεια υψηλότερου επιπέδου ακουστικής αντίληψης (μειωμένη ακουστική γνώση), επομένως το παιδί δεν κατανοεί την ομιλία που του απευθύνεται. Με την αισθητηριακή αλαλία, υπάρχει πάντα υπανάπτυξη της κινητικής ομιλίας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάπτυξη της κατανόησης του λόγου και η συσσώρευση ενός αισθητηριακού λεξιλογίου προηγείται πάντα του σχηματισμού της ομιλίας του ίδιου του παιδιού.

Έτσι, στη διαδικασία της σχολικής εκπαίδευσης, ανακαλύπτονται πολυάριθμες δυσκολίες στη διαμόρφωση δεξιοτήτων στη γραφή. Λόγω της κακής εξάσκησης του λόγου, λόγω των αδιαμόρφωτων γλωσσικών γενικεύσεων, τα παιδιά δεν αναπτύσσουν ετοιμότητα να κατακτήσουν τον γραμματισμό και να μελετήσουν τη γραμματική.

2 Χαρακτηριστικά δυσλεξίας, δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από δυσαρθρία

Η δυσαρθρία είναι παραβίαση της ηχητικής πλευράς της ομιλίας, που προκαλείται από παραβίαση της νεύρωσης των μυών της ομιλίας. Από αυτόν τον ορισμό προκύπτει ότι στη δυσαρθρία, το κύριο ελάττωμα είναι η παραβίαση της ηχητικής προφοράς της ομιλίας που σχετίζεται με οργανικές βλάβες του κεντρικού νευρικού συστήματος. Με τη δυσαρθρία πάσχει η προφορά μεμονωμένων ήχων μεμονωμένα και ιδιαίτερα στη συνεχή ομιλία. Επιπλέον, ο ρυθμός, η εκφραστικότητα και η διαμόρφωση υποφέρουν. Οι διαταραχές της προφοράς του ήχου στη δυσαρθρία εξαρτώνται από τη σοβαρότητα και τη φύση της βλάβης. Με σοβαρή βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα, η ομιλία γίνεται εντελώς ακατανόητη ή αδύνατη λόγω πλήρους παράλυσης των κινητικών μυών της ομιλίας.

Με τη δυσαρθρία, μαζί με διαταραχές στην όψη του ήχου-προφοράς του λόγου, μπορεί συχνά να υπάρχει καθυστέρηση στην ανάπτυξη ή υπανάπτυξη άλλων συστατικών του συστήματος ομιλίας (λεξικογραμματική πλευρά του λόγου, φωνητική ακοή, κ.λπ.), επίσης ως γενικές κινητικές δεξιότητες.

Ο περιορισμός της κινητικότητας των αρθρωτικών μυών οδηγεί σε διαταραχές στην προφορά του ήχου. Πρώτα απ 'όλα, διαταράσσονται οι πιο λεπτές και διαφοροποιημένες κινήσεις. Με τη δυσαρθρία, οι συντονισμένες κινήσεις των μυών της συσκευής ομιλίας διαταράσσονται, επομένως διαταράσσεται η προφορά πολλών ήχων που απαιτούν αυτές τις συντονισμένες κινήσεις. Οι παραβιάσεις της προφοράς του ήχου είναι ιδιαίτερα έντονες στη ροή της ομιλίας, όταν οι συντονισμένες κινήσεις της αρθρωτικής συσκευής είναι σημαντικές. Με πάρεση του orbicularis oris μυ, η κινητικότητα των χειλιών είναι περιορισμένη. Το παιδί δεν μπορεί να τα τραβήξει προς τα εμπρός σαν σωλήνα ή να τεντώσει τις γωνίες του στόματός του σε ένα χαμόγελο. Λόγω της μείωσης της κοιλότητας του συντονιστή, η προφορά του ήχου παραμορφώνεται κατάφωρα. Η πάρεση και η παράλυση των χειλικών μυών συνήθως συνδυάζονται με δυσλειτουργία άλλων μυών του προσώπου του κάτω μέρους του προσώπου, επειδή οι μύες των χειλιών νευρώνονται από το νεύρο του προσώπου.

Με τη δυσαρθρία, η μαλακή υπερώα έχει συνήθως μικρή κινητικότητα. Όταν οι μύες της μαλακής υπερώας καταστραφούν, η φωνή αποκτά μια ρινική απόχρωση (ανοικτή ρινικότητα).

Ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα της δυσαρθρίας είναι η παραβίαση του σχηματισμού φωνής λόγω της εξασθενημένης εννεύρωσης των μυών του λάρυγγα. Η φωνή με δυσαρθρία είναι συνήθως αδύναμη, με διαταραχή διαμόρφωσης.

Με τη δυσαρθρία, εμφανίζονται επίσης αναπνευστικές διαταραχές. Μπορεί να εμφανιστεί αυξημένη σιελόρροια (υπερσιελόρροια). Η υπερσιελόρροια είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστική της ψευδοβολβικής δυσαρθρίας.

Όταν το παρεγκεφαλιδικό σύστημα είναι κατεστραμμένο, αναπτύσσεται η παρεγκεφαλιδική μορφή δυσαρθρίας. Η ομιλία είναι αργή και σπασμωδική. Οι διαμορφώσεις έχουν σπάσει. Δεν υπάρχει σωστή τοποθέτηση τονισμού. Η φωνή σβήνει προς το τέλος της πρότασης. Όταν οι φλοιώδεις ζώνες είναι κατεστραμμένες στην περιοχή της πρόσθιας κεντρικής έλικας, όπου αναλύονται οι ώσεις από τους μύες της αρθρικής συσκευής, εμφανίζεται φλοιώδης δυσαρθρία. Χαρακτηρίζεται από πιο μεμονωμένες διαταραχές στην προφορά μεμονωμένων ήχων, την απουσία σάλιου και διαταραχές στο σχηματισμό φωνής.

Έτσι, με βάση τα χαρακτηριστικά, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι τα δυσαρθρικά παιδιά χαρακτηρίζονται από ανεπαρκή επάρκεια γραμματικά μέσαΓλώσσα.

Η ανεξάρτητη γραφή τέτοιων παιδιών χαρακτηρίζεται από κακή σύνθεση προτάσεων, λανθασμένη κατασκευή τους, παράλειψη τμημάτων πρότασης και λειτουργικών λέξεων. Μερικά παιδιά βρίσκουν εντελώς απρόσιτες ακόμη και μικρές ποσότητες παρουσίασης.

Η ανάγνωση για τα δυσαρθρικά παιδιά είναι συνήθως εξαιρετικά δύσκολη λόγω της αδράνειας της αρθρωτικής συσκευής και των δυσκολιών στη μετάβαση από τον έναν ήχο στον άλλο. Ως επί το πλείστον είναι συλλαβή προς συλλαβή, δεν χρωματίζεται με τονισμό. Η κατανόηση του κειμένου που διαβάζεται είναι ανεπαρκής. Για παράδειγμα, ένα αγόρι, έχοντας διαβάσει τη λέξη καρέκλα, δείχνει το τραπέζι· αφού διαβάσει τη λέξη καζάνι, δείχνει μια εικόνα μιας κατσίκας κ.λπ.

3 Χαρακτηριστικά δυσλεξίας, δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από απώλεια ακοής

Για τα παιδιά με απώλεια ακοής είναι χαρακτηριστική η υπανάπτυξη όλων των συστατικών της ομιλίας, η οποία σχετίζεται άμεσα με την απώλεια ακοής. Ωστόσο, ο βαρήκοος μπορεί επίσης να εμφανίσει μορφές παθολογίας του λόγου που δεν σχετίζονται άμεσα με την κατάσταση της ακουστικής λειτουργίας: τραυλισμός, μειωμένος ρυθμός ομιλίας, ρινολαλία, οπτική δυσγραφία και δυσλεξία, δυσαρθρία, διαταραχές φωνής κ.λπ.

Με σοβαρή και πρώιμη βαρηκοΐα στα παιδιά, η ανάπτυξη του λεξιλογίου είναι τόσο πίσω από τον κανόνα που πολλά από αυτά έρχονται στο σχολείο γνωρίζοντας μόνο μερικές λέξεις. Ωστόσο, ακόμη και με λιγότερο σοβαρή απώλεια ακοής, η λεξιλογική πτυχή της ομιλίας σε άτομα με προβλήματα ακοής είναι συνήθως μειωμένη.

Η υπανάπτυξη του λεξιλογίου βασίζεται στην αδυναμία διαφοροποιημένης ακουστικής αντίληψης λέξεων που ακούγονται παρόμοια στον ήχο και στην ασάφεια (ή στην πλήρη αδυναμία) της αντίληψης των άτονων τμημάτων μιας λέξης, τα οποία στη ρωσική γλώσσα είναι συνήθως καταλήξεις, επιθήματα και προθέματα . Ένα παιδί με προβλήματα ακοής είναι συχνά σε θέση να αντιληφθεί λίγο-πολύ καθαρά από το αυτί μόνο το τονισμένο (συνήθως τη ρίζα) μέρος μιας λέξης, το οποίο οδηγεί σε «κολοβωμένη», ασαφή και ανεπαρκή σταθερότητα των ακουστικών του εικόνων, η οποία δεν μπορεί να χρησιμεύσει ως πλήρης βάση για τη διαμόρφωση της λεξιλογικής πλευράς του λόγου.

Το περιορισμένο λεξιλόγιο που διαθέτει τα άτομα με προβλήματα ακοής οδηγεί σε ανακριβή χρήση των λέξεων και σε διεύρυνση των νοημάτων τους. Υπάρχει ανακρίβεια στη χρήση των λέξεων, η αντικατάσταση κάποιων λέξεων με άλλες.

Μία από τις σημαντικότερες εκδηλώσεις της υπανάπτυξης του λόγου σε άτομα με προβλήματα ακοής είναι η έλλειψη διαμόρφωσης της γραμματικής δομής του λόγου τους.

Ο γραπτός λόγος των ατόμων με προβλήματα ακοής αντανακλά σε μεγάλο βαθμό τις ελλείψεις του προφορικού λόγου. Με όλη την ποικιλία των παραβιάσεων του, μπορούμε υπό όρους να διακρίνουμε δύο κύριες ομάδες: 1) χονδροειδή γραμματισμό, που εκφράζεται σε λανθασμένο συντονισμό και χρήση προτάσεων, παραλείψεις κύριων και δευτερευόντων μελών μιας πρότασης κ.λπ. 2) η παρουσία εκείνων των μορφών δυσγραφίας που σχετίζονται με βαριά φωνητική-φωνητική υποανάπτυξη σε άτομα με προβλήματα ακοής (ακουστική και αρθρο-ακουστική δυσγραφία).

Αυτές οι μορφές δυσγραφίας είναι ιδιαίτερα έντονες στους μαθητές των τάξεων 1-2, όπου υπάρχει σχεδόν «φωτογραφική» αντανάκλαση στη γραφή των βλαβών στην ακουστική ή ακουστική-προφορική διαφοροποίηση των ήχων. Πολλά παιδιά, ακόμη και με επίμονες βλάβες στην ακουστική διαφοροποίηση της προφοράς των ήχων, δεν έχουν αντίστοιχες αντικαταστάσεις γραμμάτων γραπτώς. Αυτό είναι δυνατό χάρη στις αντισταθμιστικές τεχνικές, ιδιαίτερα στην ακούσια απομνημόνευση οπτικών εικόνων λέξεων. Έτσι, εάν ένα παιδί που δεν μπορεί να διακρίνει τους ήχους -s και -sh από το αυτί, έχει γράψει και διαβάσει επανειλημμένα τη λέξη shuba, τότε η ορθογραφία "suba" θα γίνει αντιληπτή από αυτόν ως οπτικά ασυνήθιστη, γεγονός που θα τον αποτρέψει από το να κάνει λάθη. Ωστόσο, αυτός ο τρόπος αντιστάθμισης είναι δυνατός μόνο σε σχέση με εκείνες τις λέξεις των οποίων η οπτική εικόνα είναι καλά γνωστή στο παιδί. Όταν γράφετε λέξεις που συναντώνται για πρώτη φορά ή με μικρή εξοικείωση, ένα άτομο με προβλήματα ακοής δεν είναι φυσικά απρόσβλητο από λάθη. Αυτό το είδος αντιστάθμισης είναι επίσης σημαντικά δύσκολο σε περιπτώσεις όπου οι ήχοι που δεν διαφοροποιούνται από την ακοή υποδεικνύονται από οπτικά παρόμοιους ήχους (για παράδειγμα, -ш - ш).

Εκτός από τις δυσγραφίες που συζητήθηκαν, η δυσγραφία εμφανίζεται επίσης όταν η φωνημική ανάλυση και η σύνθεση λέξεων διαταράσσονται. Χαρακτηρίζεται από παραμόρφωση της ηχητικής-συλλαβής δομής των λέξεων λόγω παραλείψεων και ανακατατάξεων των γραμμάτων στις λέξεις, εισαγωγή επιπλέον γραμμάτων κ.λπ.

Το πρόβλημα της δυσλεξίας σε άτομα με προβλήματα ακοής παραμένει ανεξερεύνητο μέχρι σήμερα. Οι πιο συχνές ανάμεσά τους είναι η φωνημική δυσλεξία, που προκαλείται από φωνητική-φωνηματική υπανάπτυξη.

4 Χαρακτηριστικά δυσλεξίας, δυσγραφίας σε παιδιά που πάσχουν από νοητική υστέρηση

Η διαδικασία κατάκτησης της ανάγνωσης από παιδιά με νοητική καθυστέρηση προχωρά αργά και χαρακτηρίζεται από ποιοτική πρωτοτυπία και ορισμένες δυσκολίες. Σύμφωνα με τον G.Ya. Troshina, καταφέρνουν να διαβάζουν 3 φορές περισσότερο από τους κανονικούς μαθητές. Τα στάδια της εκμάθησης της ανάγνωσης επεκτείνονται με την πάροδο του χρόνου και τα μεσοδιαστήματα μεταξύ τους είναι μεγαλύτερα.

Κάθε στάδιο της αναγνωστικής διαδικασίας σε παιδιά με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζεται από ορισμένες δυσκολίες.

Έτσι, η ήδη απόκτηση γραμμάτων είναι μεγάλη δυσκολία για τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά της πρώτης τάξης. Αυτό οφείλεται στην υπανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, στην αδυναμία διάκρισης των αντίθετων ήχων και στην ανωριμότητα των χωρικών αναπαραστάσεων, της οπτικής ανάλυσης και σύνθεσης.

Ένα ιδιαίτερα δύσκολο έργο για τα παιδιά με νοητική υστέρηση είναι η συγχώνευση ήχων σε συλλαβές. Η διαδικασία συγχώνευσης ήχων σε μια συλλαβή πραγματοποιείται μόνο με βάση μια σαφή ιδέα της ηχητικής δομής της συλλαβής. Και η λειτουργία της φωνημικής ανάλυσης διαμορφώνεται σε διανοητικά καθυστερημένους μαθητές με μεγάλη δυσκολία· ο σχηματισμός μιας γενικευμένης ιδέας μιας συλλαβής είναι επίσης δύσκολος γι 'αυτούς.

Στη διαδικασία της ανάγνωσης των λέξεων, λόγω της αδιαφοροποίητης αντίληψης, δεν υπάρχουν σχεδόν κυρίαρχα γράμματα για παιδιά με νοητική υστέρηση. Η σωστή ανάγνωση και κατανόηση μιας διαβασμένης λέξης πραγματοποιείται με βάση τη σύνθεση των συλλαβών σε μια ενιαία ολόκληρη λέξη. Στα παιδιά με νοητική υστέρηση, η ικανότητα σύνθεσης ήχου-συλλαβής συχνά μειώνεται και η αναγνώριση και η κατανόηση της λέξης που διαβάζεται καθυστερεί.

Ακόμα πιο δύσκολο είναι η ανάγνωση προτάσεων και κειμένου.

Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις σχετικά με το τι ρόλο παίζει η σημασιολογική εικασία στην αναγνωστική διαδικασία των διανοητικά καθυστερημένων παιδιών. Λοιπόν, G.Ya. Ο Troshin σημειώνει ότι τα διανοητικά καθυστερημένα παιδιά είναι πολύ πιο πιθανό να διαβάζουν λέξεις μαντεύοντας από τα κανονικά παιδιά. Σύμφωνα με τον Μ.Φ. Gnezdilov, οι σημασιολογικές εικασίες κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης είναι πολύ αδύναμες στα νοητικά καθυστερημένα παιδιά.

Μεταξύ των μαθητών με νοητική υστέρηση των τάξεων 1-2, υπάρχει μεγάλος αριθμός παιδιών με συγκεκριμένα επίμονα και επαναλαμβανόμενα λάθη στην αναγνωστική διαδικασία, δυσλεξία.

Τα συμπτώματα της δυσλεξίας σε μαθητές με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από μεγάλη ποικιλομορφία, σοβαρότητα και εμμονή των αναγνωστικών λαθών. Οι αναγνωστικές διαταραχές σε αυτά τα παιδιά μπορούν να παρουσιαστούν με τη μορφή των ακόλουθων τυπικών εκδηλώσεων: 1) αποτυχία να κυριαρχήσουν τα γράμματα. 2) γράμμα προς γράμμα ανάγνωση? 3) παραμόρφωση του ήχου και της συλλαβικής δομής της λέξης. 4) διαταραχή της αναγνωστικής κατανόησης. 5) γραμματισμοί κατά την ανάγνωση.

Σε παιδιά με νοητική υστέρηση, υπάρχει αποτυχία να μάθουν γράμματα διαφορετικού βαθμού σοβαρότητας: από την αποτυχία να μάθουν πολλά γράμματα μέχρι την αποτυχία να μάθουν 20-25 γράμματα. Στην τελευταία περίπτωση αποκτώνται μόνο φωνήεντα -a, -o, -u και μακρά σύμφωνα -sh, -s, -x κ.λπ.

Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα γράμματα δεν ονομάζονται καθόλου, σε άλλες αντικαθίστανται. Οι πιο συνηθισμένες αντικαταστάσεις είναι: d - l, x - k, g - h, g - t, g - k, g - w, d - t, r - l.

Οι αντικαταστάσεις g - k, zh - z, d - t, r - l μπορούν να εξηγηθούν από τη φωνητική ομοιότητα των ήχων που αντιπροσωπεύουν αυτά τα γράμματα. Η γραφική ομοιότητα μπορεί να εξηγήσει τις αντικαταστάσεις r - t, t - g, k - l. Ο λόγος για τις αντικαταστάσεις d - l, x - k είναι η ομοιότητά τους με διάφορους τρόπους. Τα γράμματα -d και -l δεν είναι μόνο παρόμοια γραφικά, αλλά δηλώνουν και ήχους που είναι παρόμοιοι στην άρθρωση. Παρόμοια γραφικά γράμματα -x και -k δηλώνουν ήχους που είναι παρόμοιοι στον ήχο και την άρθρωση.

Σημειώνονται διάφορες επιλογές για ανάγνωση γράμμα προς γράμμα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά δεν μπορούν καν να συγχωνεύσουν μεμονωμένες συλλαβές, ονομάζοντας τα γράμματα ένα προς ένα. Σε άλλα, αφού ονομάσουν γράμματα μεμονωμένα, τα παιδιά προφέρουν τη συλλαβή μαζί. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα παιδιά συσχετίζουν τις λέξεις γράμμα προς γράμμα που διαβάζουν με τη σημασία τους. Μερικά παιδιά κατανοούν ολόκληρες προτάσεις και κείμενα που διαβάζονται γράμμα προς γράμμα. Άλλοι αντιμετωπίζουν εξασθένηση της αναγνωστικής κατανόησης λόγω της ανάγνωσης γράμμα προς γράμμα.

Έτσι, τα παιδιά με νοητική υστέρηση έχουν διάφορους τύπους δυσλεξίας: οπτική, φωνητική, μνημονική, σημασιολογική, γραμματική.

Η δυσλεξία σε παιδιά με νοητική υστέρηση τις περισσότερες φορές εκδηλώνεται όχι σε μεμονωμένη μορφή, αλλά σε σύνθετη μορφή, σε συνδυασμό διάφορες μορφέςδυσλεξία (για παράδειγμα, φωνητική και σημασιολογική, φωνητική και γραμματική κ.λπ.), η οποία σχετίζεται με την παγκόσμια υπανάπτυξη πολλών λειτουργικών συστημάτων, με την υπανάπτυξη γνωστική δραστηριότητα, με διαταραχές του στοματικού λόγου.

Διαταραχή γραφής σε μαθητές με νοητική υστέρηση

Σύμφωνα με μένα. Khvatseva, D.I. Orlova, V.V. Voronkova, οι διαταραχές γραφής σε μαθητές με νοητική καθυστέρηση παρατηρούνται πολύ πιο συχνά από ό, τι σε παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη.

Τα συμπτώματα της δυσγραφίας σε μαθητές με νοητική υστέρηση χαρακτηρίζονται από: μεγάλο ποσόκαι την ποικιλία των σφαλμάτων στη γραφή και την πολυπλοκότητα των μηχανισμών τους.

Η δυσγραφία σε παιδιά με νοητική υστέρηση συνοδεύεται από κοινά ορθογραφικά λάθη. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι η εφαρμογή πολλών κανόνων απαιτεί ένα αρκετά υψηλό επίπεδο και αφομοίωση των γλωσσικών προτύπων, τη διαμόρφωση γλωσσικών γενικεύσεων.

Οι διαταραχές της ανάπτυξης του λόγου συνοδεύονται, αφενός, από διαταραχές στην κατάκτηση του γραπτού λόγου και, αφετέρου, από δυσκολίες στη χρήση ορθογραφικών κανόνων.

Η δυσγραφία σε μαθητές με νοητική υστέρηση εκδηλώνεται συχνότερα με σύνθετη μορφή, σύνθετη, σε συνδυασμό διαφόρων μορφών (δυσγραφία βασισμένη στη γλωσσική ανάλυση και σύνθεση και ακουστική δυσγραφία, ακουστική και αρθρική-ακουστική δυσγραφία κ.λπ.).

Από αυτό προκύπτει ότι οι ιδιαιτερότητες των συμπτωμάτων δυσγραφίας σε παιδιά με νοητική υστέρηση προκαλούνται από υπανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας, μειωμένη προφορική ομιλία, ασύμμετρες γλωσσικές γενικεύσεις, μειωμένη δραστηριότητα των αναλυτών ομιλίας-ακουστικής, ομιλίας-κινητικής και οπτικής ανάλυσης, μειωμένη δομή της γραφής. λειτουργία και ιδιαιτερότητες οργάνωσης της ψυχικής δραστηριότητας.

5. Πρόληψη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας

Η πρόληψη των διαταραχών ανάγνωσης και γραφής πρέπει να γίνεται από την προσχολική ηλικία, ιδιαίτερα σε παιδιά με διαταραχές ομιλίας και νοητική υστέρηση. νοητικά καθυστερημένα και άλλες κατηγορίες μη φυσιολογικών παιδιών.

Μόνο ένας ειδικός μπορεί να καθορίσει αν πρόκειται για δυσλεξία ή απλώς για νεύρωση. Επομένως, με τα πρώτα προειδοποιητικά σημάδια, οι γονείς είναι υποχρεωμένοι να εξετάσουν διεξοδικά το παιδί. Ένας επαγγελματίας λογοθεραπευτής θα τους υποδείξει την παρουσία διαταραχών, αλλά μόνο ένας ψυχίατρος μπορεί να κάνει διάγνωση, επειδή η δυσλεξία και η δυσγραφία είναι ψυχικές διαταραχές.

Εάν, κατά τη διάρκεια της εξέτασης, δεν εντοπίσει σοβαρές οργανικές ασθένειες (για παράδειγμα, αυτισμό), τότε το πρόβλημα επιλύεται με τη βοήθεια της λεγόμενης διορθωτικής παιδαγωγικής: το παιδί μελετά με έναν αποκομματολόγο ή λογοθεραπευτή. Και στις περισσότερες περιπτώσεις, η δυσλεξική διαταραχή εξαλείφεται εν μέρει ή πλήρως. Οι γονείς πρέπει να καταλάβουν ότι τα δυσλεξικά παιδιά τους χρειάζονται επαρκή εκπαίδευση και όχι, όπως συνήθως πιστεύεται, ένα ήπιο καθεστώς. Σήμερα, οι σύγχρονοι πατέρες και μητέρες έχουν δύο άκρα: να φορτώνουν ξανά το παιδί σε αναλογία με την ηλικία του (διαφορετικές μέθοδοι πρώιμη ανάπτυξη), και «υποφόρτωση», μετατοπίζοντας όλη την εκπαίδευση και την κατάρτιση στους ώμους της σχολικής εκπαίδευσης (συνήθης εκπαιδευτική παραμέληση). Το πρώτο είναι τόσο επιβλαβές που μπορεί να προκαλέσει δυσλεξία, το δεύτερο είναι μια συνηθισμένη παραμέληση της ανάπτυξης του παιδιού, η οποία οδηγεί σε προχωρημένες μορφές λογονεύρωσης.

Τα μαθήματα διεξάγονται σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο σύστημα: χρησιμοποιούνται διάφορα παιχνίδια ομιλίας, ένα διαχωρισμένο ή μαγνητικό αλφάβητο για την προσθήκη λέξεων και την επισήμανση των γραμματικών στοιχείων των λέξεων. Το παιδί πρέπει να μάθει πώς προφέρονται ορισμένοι ήχοι και σε ποιο γράμμα αντιστοιχεί αυτός ο ήχος όταν γράφει. Συνήθως, ένας λογοθεραπευτής καταφεύγει σε αντιθέσεις, «εξετάζοντας» πόσο η σκληρή προφορά διαφέρει από την απαλή, την κωφή από τη φωνή... Η εκπαίδευση πραγματοποιείται με επανάληψη λέξεων, υπαγόρευση, επιλογή λέξεων με βάση δεδομένους ήχους και ανάλυση της σύνθεσης του ήχου-γράμματος των λέξεων. Είναι σαφές ότι χρησιμοποιούν οπτικό υλικό για να θυμούνται τα σχήματα των γραμμάτων: το "O" μοιάζει με στεφάνι, το "F" - ένα σκαθάρι, το "C" - ένα μισοφέγγαρο... Δεν πρέπει να προσπαθείτε να αυξήσετε την ταχύτητα ανάγνωσης και γραφή - το παιδί πρέπει να «νιώσει» επιμελώς μεμονωμένους ήχους ( γράμματα).

Στα πρώτα στάδια, η εργασία είναι κυρίως προφορική: ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης, ηχητική ανάλυση των λέξεων. Η υπαγόρευση θα φέρει μόνο κακό εδώ. Πολλά λάθη που αναπόφευκτα θα γίνουν κατά τη σύνταξη τους καταγράφονται στη μνήμη του παιδιού. Για τον ίδιο λόγο, είναι ανεπιθύμητο στα παιδιά με δυσγραφία να δίνονται ασκήσεις με μη διορθωμένο κείμενο (αναζήτηση λαθών). Και οι εργασίες για τα λάθη θα πρέπει να γίνονται όπως συνιστάται από τον λογοθεραπευτή. Η ουσία είναι ότι δεν είναι επιθυμητό για ένα παιδί να βλέπει ανορθόγραφες λέξεις.

Υπάρχει μια τεχνική κατά την οποία ο μαθητής γράφει με μολύβι, και ο δάσκαλος δεν διορθώνει το λάθος, αλλά βάζει μια σημείωση στα περιθώρια. Ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να μην διαγράφει, αλλά να σβήσει τα λάθη του και να γράψει σωστά. Μετά από αυτό φροντίζει να δουλέψει τα λάθη. Ο στόχος επετεύχθη: τα λάθη εντοπίστηκαν από το ίδιο το παιδί, διορθώθηκαν, το σημειωματάριο είναι σε άριστη κατάσταση, έχει επιτευχθεί θετικό αποτέλεσμα.

Μπορούμε να προτείνουμε την άσκηση «δοκιμή απόδειξης». Κάθε μέρα, για 5 λεπτά (όχι παραπάνω), το παιδί διαγράφει τα γράμματα που δίνονται σε οποιοδήποτε κείμενο (εκτός εφημερίδας). Πρέπει να ξεκινήσετε με ένα φωνήεν και μετά να προχωρήσετε στα σύμφωνα. Οι επιλογές μπορεί να είναι πολύ διαφορετικές. Για παράδειγμα: διαγράψτε το γράμμα α και κυκλώστε το γράμμα ο. Μπορείτε να δώσετε ζευγαρωμένα σύμφωνα, καθώς και εκείνα των οποίων η προφορά ή η διάκριση αντιμετωπίζει προβλήματα το παιδί. Για παράδειγμα: r - l, s - w, κ.λπ. Μετά από 2-2,5 μήνες τέτοιων ασκήσεων (αλλά υπό όρους - καθημερινά και όχι περισσότερο από 5 λεπτά), η ποιότητα της γραφής βελτιώνεται.

Επιθυμητή προϋπόθεση είναι η άρνηση να δοκιμάσουν αυτά τα παιδιά για ταχύτητα ανάγνωσης. Πρέπει να πούμε ότι αυτοί οι έλεγχοι προκαλούν από καιρό δίκαιη κριτική από ψυχολόγους και ελαττωματολόγους. Είναι επίσης καλό ο δάσκαλος, κατανοώντας το άγχος που βιώνει το παιδί κατά τη διάρκεια αυτού του τεστ, να το διεξάγει χωρίς έμφαση, κρυφά. Αλλά συμβαίνει επίσης να δημιουργήσουν μια πλήρη κατάσταση εξετάσεων, να καλέσουν το παιδί μόνο του, να του βάλουν ένα ρολόι μπροστά του και ακόμη και να το ελέγξουν όχι με τον δάσκαλό του, αλλά με τον διευθυντή. Ίσως για έναν μαθητή χωρίς προβλήματα όλα αυτά να μην έχουν σημασία, αλλά στους ασθενείς μας μπορεί να αναπτυχθεί νεύρωση.

Ένας νευροψυχίατρος μπορεί να βοηθήσει μαθήματα λογοθεραπείας, συνιστώντας ορισμένα διεγερτικά φάρμακα που βελτιώνουν τη μνήμη και τον μεταβολισμό του εγκεφάλου. Το κύριο πράγμα είναι να θυμόμαστε ότι η δυσλεξία και η δυσγραφία είναι καταστάσεις που απαιτούν στενή συνεργασία μεταξύ γιατρού, λογοθεραπευτή και γονέων για να προσδιοριστούν.

Έτσι, όπως συμβαίνει με πολλές άλλες διαταραχές, η έγκαιρη διάγνωση και η έγκαιρη θεραπεία αυξάνει σημαντικά τις πιθανότητες επιτυχίας. Η διορθωτική εργασία σε πρώιμα στάδια της ανάπτυξης του παιδιού δίνει ταχύτερη θετική δυναμική. Οι χαμένες προθεσμίες σε διορθωτικές εργασίες και εκπαίδευση δεν αποζημιώνονται αυτόματα σε μεγαλύτερη ηλικία και η προκύπτουσα καθυστέρηση απαιτεί πιο περίπλοκες και ιδιαίτερες προσπάθειες για να ξεπεραστεί.

Είναι πολύ σημαντικό οι γονείς να υπερασπίζονται τα δικαιώματα του παιδιού τους, να εξηγούν στους δασκάλους τι του συμβαίνει και ότι χρειάζεται ειδική προσέγγιση. Εξάλλου, μέχρι στιγμής στα ρωσικά σχολεία, συναντώνται συχνότερα δύο επιλογές για την ανάπτυξη εκδηλώσεων. Το ένα είναι όταν ένα παιδί απλά οδηγείται σε μια γωνιά, λένε ότι αυτό το παιδί είναι απαίδευτο, απρόσεκτο, τεμπέλικο και ανήσυχο. Και το άλλο είναι όταν καταλαβαίνουν το πρόβλημα, αλλά δεν μπορούν να κάνουν τίποτα για αυτό.

Πρακτικά προβλήματα

1.Το αγόρι δεν είχε προβλήματα με την ομιλία στην προσχολική ηλικία. Ήδη στην πρώτη τάξη, εμφανίστηκαν συγκεκριμένα λάθη κατά τη γραφή: malichk (αγόρι), detevna (χωριό) κ.λπ. (Δυσγραφία)

2.Κατά τη διάρκεια της εξέτασης, ο λογοθεραπευτής παρατήρησε την αργή ανάγνωση του παιδιού με πολλά λάθη: το παιδί παραμορφώνει τους ήχους, προσθέτει περιττές λέξεις που παραμορφώνουν τον ήχο και αλλάζει γράμματα. (Δυσλεξία)

.Το παιδί έχει συνήθως ανεπαρκή ανάπτυξη της προσοχής και της μνήμης. Ο λόγος είναι ακατανόητος. Η κατανόηση του λόγου που απευθύνεται σε αυτόν είναι σχετικά άθικτη. Αντιδρά επαρκώς σε προφορικά αιτήματα ενηλίκων, εκπληρώνει απλά αιτήματα και οδηγίες. (Motor Alalia)

.Σε ένα παιδί με πλήρη σωματική ακοή, η αντίληψη και η κατανόηση του λόγου είναι μειωμένη. Υπάρχει ένα τέτοιο φαινόμενο όπως η ηχολαλία - αυτόματη επανάληψη των λέξεων άλλων ανθρώπων. (Αισθητηριακή αλαλία)

.Η ομιλία του παιδιού έχει ρινικό τόνο. Η μαλακή υπερώα είναι ανενεργή. Η φωνή είναι αδύναμη. Οι μύες των χειλιών νευρώνονται από το νεύρο του προσώπου. (Δυσαρθρία)

.Το παιδί ήρθε στο σχολείο γνωρίζοντας μόνο μερικές κουβέντες. Με το αυτί αντιλαμβάνεται μόνο το τονισμένο μέρος της λέξης (συνήθως το ριζικό μέρος). Υπάρχει ανακρίβεια στη χρήση λέξεων, αντικατάσταση κάποιων λέξεων με άλλες. (Παιδί με προβλήματα ακοής)

.Η διαδικασία κατάκτησης της ανάγνωσης σε ένα παιδί προχωρά πολύ αργά. Υπάρχει αποτυχία κατάκτησης γραμμάτων έως 20-25. μαθαίνει μόνο τα φωνήεντα -α, -ο, -υ. (Δυσλεξία με νοητική υστέρηση)

συμπέρασμα

Τα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία χαρακτηρίζονται εδώ και καιρό ως «διανοητικά ανάπηρα», ωστόσο, με την ανάπτυξη της επιστήμης, αυτός ο μύθος σταδιακά εξαφανίζεται, καθώς το ίδιο το φαινόμενο της δυσλεξίας δεν είναι μια ψυχική διαταραχή, αλλά μάλλον ένα ασυνήθιστο χαρακτηριστικό του εγκεφάλου που δίνει τέτοιοι άνθρωποι μεγάλο πλεονέκτημα στην ευφάνταστη σκέψη και την ικανότητα να κάνουν μη τυποποιημένες λύσεις.

Αμερικανοί επιστήμονες έχουν κάνει ένα σημαντικό βήμα προς την κατανόηση της φύσης της δυσλεξίας. Όπως διαπίστωσε μια ομάδα ερευνητών της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου του Γέιλ με επικεφαλής τη Δρ. Sally Shaywitz, ο κύριος λόγος για αυτό το φαινόμενο είναι ότι το παιδί δεν είναι τόσο ικανό να αναγνωρίσει τα περιγράμματα των γραμμάτων όσο να τα συσχετίσει με τους αντίστοιχους ήχους. Αυτό οφείλεται κυρίως σε ανεπαρκή ενεργή εργασίαμία από τις περιοχές του εγκεφάλου.

Η κύρια αξία της ανακάλυψης, που έγινε με τη βοήθεια ειδικού εξοπλισμού για τη σάρωση του εγκεφάλου, είναι ότι πλέον οι επιστήμονες γνωρίζουν ακριβώς για ποια περιοχή μιλάμε. Αυτό, πρώτα απ 'όλα, ανοίγει ευκαιρίες για έγκαιρη διάγνωση της δυσλεξίας - τελικά, τώρα αυτή η διαταραχή της λειτουργίας του εγκεφάλου ανιχνεύεται, κατά κανόνα, μόνο στη δεύτερη ή τρίτη τάξη δημοτικό σχολείο, όταν ένα αθώο παιδί καταφέρνει μερικές φορές να χαρακτηριστεί απελπιστικά πίσω. Έχουν ήδη προταθεί νέοι τρόποι διόρθωσης αυτής της ανεπάρκειας, για παράδειγμα, η χρήση συσκευών που «τεντώνουν» ειδικά κάθε ήχο, ώστε να είναι ευκολότερο να αναγνωρίζουν οι μαθητές.

Οι επιστήμονες έχουν αποδείξει ότι ανάμεσα σε αυτούς που έχουν κατακτήσει την αναγνώριση και την επιτυχία -επιστήμονες, καλλιτέχνες, ηθοποιούς- υπάρχουν πολλοί δυσλεξικοί. Ίσως επειδή ο εγκέφαλός τους είναι συνδεδεμένος διαφορετικά, οι δυσλεξικοί τείνουν να βλέπουν τα πράγματα από μια νέα, ασυνήθιστη σκοπιά, η οποία τους επιτρέπει να φτάσουν σε ένα θεμελιωδώς νέο επίπεδο αντίληψης, αφήνοντας πολύ πίσω όλους τους τυπικούς στοχαστές. Βλέπουν τον κόσμο σαν σε μια ζωντανή τρισδιάστατη εικόνα, ενώ άλλοι παρακολουθούν μια επίπεδη ασπρόμαυρη ταινία.

Σύμφωνα με τους ειδικούς, η δυσλεξία<#"justify">δυσλεξία δυσγραφία γραφή ανάγνωση

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

1. Badalyan L.O. Νευροπαθολογία: Εγχειρίδιο για μαθητές. defectol. ψεύτικο. πιο ψηλά πεδ. εγχειρίδιο εγκαταστάσεις. - 2η έκδ., αναθ. - Μ.: «Ακαδημία», 2001

2. Braginsky V. «Ασυνήθιστα παιδιά σε κανονικό σχολείο» // Russian Medical Journal, 2000, No. 2

Λογοθεραπεία: Σχολικό βιβλίο. για φοιτητές πλημμελολογίας. ψεύτικο. πεδ. Ινστιτούτο / Λ.Σ. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova και άλλοι. Εκδ. L.S. Βόλκοβα. - 2η έκδ. - Σε 2 βιβλία. Βιβλίο 1 και 2. μ.: Διαφωτισμός: Βλάδος, 1995

Parkhomchuk G.S. Λογοθεραπευτής στο σπίτι: διόρθωση της προφοράς του ήχου, σωστή ανάγνωση και γραφή. - Αγία Πετρούπολη: Διάνυσμα, 2008

Svobodina N. "Δεν φταίω εγώ, προσπαθώ"

Tkachenko T.A. Λεύκωμα ατομικής εξέτασης παιδιού προσχολικής ηλικίας. Μ., 2001

Filicheva T.B. Βασικές αρχές λογοθεραπείας: Σχολικό βιβλίο. εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών. Ινστιτούτα με εξειδίκευση στην «Παιδαγωγική και Ψυχολογία (προσχολική ηλικία)». - Μ.: Εκπαίδευση, 1989

Φροντιστήριο

Χρειάζεστε βοήθεια για τη μελέτη ενός θέματος;

Οι ειδικοί μας θα συμβουλεύσουν ή θα παρέχουν υπηρεσίες διδασκαλίας σε θέματα που σας ενδιαφέρουν.
Υποβάλετε την αίτησή σαςυποδεικνύοντας το θέμα αυτή τη στιγμή για να ενημερωθείτε σχετικά με τη δυνατότητα λήψης μιας διαβούλευσης.

Ενότητες: Εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας

Σύμφωνα με διάφορες πηγές, αρκετές δεκάδες τοις εκατό των παιδιών δεν μπορούν να κατακτήσουν τις σχολικές δεξιότητες λόγω της κατάστασης της νευροψυχικής τους υγείας. Ταυτόχρονα, για το 2-10% των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι διαταραχές της ανάγνωσης γίνονται εμπόδιο στη μάθηση.

Η δυσλεξία είναι ιδιαίτερα συχνή σε παιδιά που σπουδάζουν σε ειδικά σχολεία, ωστόσο παρατηρείται και σε παιδιά δημοτικές τάξειςμαζικό σχολείο. Επίμονες βλάβες στον γραπτό λόγο μπορεί να εμφανιστούν σε παιδιά με φυσιολογική νοημοσύνη, άθικτη προφορική ομιλία, πλήρη όραση και ακοή, που έχουν ανωριμότητα σε ορισμένες ιδιωτικές νοητικές διεργασίες που μπορεί να μην εκδηλώνονται στην καθημερινή ζωή, αλλά δημιουργούν σοβαρά εμπόδια στην κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.

Η δυσλεξία μπορεί όχι μόνο να γίνει εμπόδιο στη μάθηση, αλλά και να επηρεάσει αρνητικά τη νοητική και ομιλική ανάπτυξη του παιδιού και τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. Οι αποτυχίες στην κατάκτηση της ανάγνωσης μπορεί να προκαλέσουν και να εδραιώσουν χαρακτηριστικά χαρακτήρα όπως η αυτοαμφισβήτηση, η δειλία, η αγχώδης καχυποψία ή, αντίθετα, η πικρία, η επιθετικότητα και η τάση για αρνητικές αντιδράσεις.

Η εμφάνιση της δυσλεξίας οφείλεται σε καθυστέρηση στο σχηματισμό μεμονωμένων λειτουργικών συστημάτων λόγω επιβλαβών επιπτώσεων στην ανάπτυξη του παιδιού στην οντογένεση. Πολλοί συγγραφείς εντοπίζουν την κληρονομική προδιάθεση μεταξύ των αιτιών.

Η δυσλεξία είναι μια γλωσσική διαταραχή που σχετίζεται με υπανάπτυξη γλωσσικών γενικεύσεων (φωνηματική, λεξιλογική, μορφολογική), με ανωριμότητα οπτικο-χωρικών λειτουργιών.

Η διόρθωση των διαταραχών ανάγνωσης είναι πιο επιτυχημένη όταν ξεκινά νωρίς. Η πρόληψη είναι ένα ακόμη πιο αποτελεσματικό μέτρο για την πρόληψη της ανάπτυξης αυτών των διαταραχών. Η προδιάθεση για δυσλεξία είναι ιδιαίτερα συχνή σε παιδιά με παθολογία του λόγου.

Από αυτή την άποψη, μας ενδιαφέρει το πρόβλημα της πρόληψης των διαταραχών ανάγνωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξηομιλία.

Κατά την εξέταση διαπιστώθηκε ότι τα περισσότερα παιδιά είχαν ιστορικό περιγεννητικής παθολογίας που προκλήθηκε από τοξίκωση, προωρότητα, ασυμβατότητα αίματος μητέρας και εμβρύου σύμφωνα με τον παράγοντα Rh κ.λπ. Πολλοί μαθητές ήταν σωματικά εξασθενημένοι και εγγράφηκαν σε νευρολόγο ή ψυχίατρος.

Τα παιδιά είχαν σοβαρή γενική κινητική αναπηρία και υπανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων.

Η πλειονότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας είχε παραβιάσεις της συλλαβικής δομής των λέξεων, ελλείψεις στην προφορά του ήχου, παραβιάσεις της φωνημικής αντίληψης και απροετοιμασία για στοιχειώδεις μορφές ανάλυσης και σύνθεσης ήχου. Η παραβίαση της λεξικογραμματικής δομής του λόγου εκδηλώθηκε σε λάθη στο σχηματισμό λέξεων, κλίση, ανακριβή χρήση λέξεων, απουσία συνωνύμων, αντωνύμων, γενίκευση λέξεων στον λόγο, παραλείψεις ή αντικαταστάσεις προθέσεων, αλλαγές στη σειρά των λέξεων σε μια πρόταση. . Η συνεκτική ομιλία των παιδιών προσχολικής ηλικίας ήταν ανεπαρκώς αναπτυγμένη. Η εξέταση και ανάλυση των δραστηριοτήτων των παιδιών αποκάλυψε χαρακτηριστικά ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών: ανεπαρκής συγκέντρωση και σταθερότητα προσοχής, περιορισμένη χωρητικότητα μνήμης, δυσκολίες στη διαδικασία αντίληψης, εξασθένηση της νοητικής δραστηριότητας, μειωμένος προσανατολισμός «δεξιά-αριστερά».

Λόγω του γεγονότος ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εντοπίστηκαν με διαταραχές διαφόρων τύπων, αποφασίσαμε να δομήσουμε το διορθωτικό έργο με τέτοιο τρόπο ώστε όχι μόνο να εξαλείψουμε τις διαταραχές του λόγου, αλλά και να διορθώσουμε διαταραχές των νοητικών λειτουργιών και έτσι να αποτρέψουμε την εμφάνιση δυσλεξίας.

Το σύστημα εκπαίδευσης και εκπαίδευσης παιδιών προσχολικής ηλικίας με γενική υπανάπτυξη ομιλίας περιλαμβάνει διόρθωση ελαττωμάτων ομιλίας και προετοιμασία για πλήρη εκπαίδευση αλφαβητισμού (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina).

Στόχος της διορθωτικής αγωγής είναι να εκπαιδεύσει τα παιδιά σε καθαρή, μέτρια δυνατή εκφραστική ομιλία με κατάλληλο για την ηλικία λεξιλόγιο και επίπεδο ανάπτυξης συνεκτικού λόγου χρησιμοποιώντας, μαζί με γενικά αποδεκτές, ειδικές μεθόδους και τεχνικές λογοθεραπείας που στοχεύουν στη διόρθωση ελαττωμάτων του λόγου.

Το έργο της λογοθεραπείας περιλαμβάνει τη διαμόρφωση των δεξιοτήτων προφοράς, την ανάπτυξη της φωνημικής αντίληψης και τις δεξιότητες ανάλυσης και σύνθεσης ήχου. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα παρέχει ειδικά μαθήματα για την ανάπτυξη του λόγου, την προφορά και την εκπαίδευση γραμματισμού. Ήταν αυτές οι τάξεις που περιλάμβαναν ασκήσεις με στόχο την ανάπτυξη οπτικο-χωρικών εννοιών, οπτική ανάλυση και σύνθεση, μνήμη, αντίληψη, προσοχή, σκέψη κ.λπ. προκειμένου να αποφευχθεί η εμφάνιση της δυσλεξίας.

Προκειμένου να αποφευχθούν οι διαταραχές ανάγνωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, πραγματοποιείται συστηματική εργασία στα μαθήματα προφοράς και γραμματισμού σχετικά με:

1. Ανάπτυξη γλωσσικής ανάλυσης και σύνθεσης προς τις ακόλουθες κατευθύνσεις:

α) ανάπτυξη ανάλυσης προσφοράς·

β) ανάπτυξη συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης.

γ) σχηματισμός φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης.

2. Ανάπτυξη χωρικής αντίληψης, χωρικών αναπαραστάσεων, οπτικής αντίληψης και μνήμης προς τις ακόλουθες κατευθύνσεις:

α) ανάπτυξη οπτικής αντίληψης και αναγνώρισης·

β) αποσαφήνιση και επέκταση του όγκου της οπτικής μνήμης.

γ) ο σχηματισμός χωρικής αντίληψης και ιδεών.

δ) ανάπτυξη οπτικής ανάλυσης και σύνθεσης.

3. Ανάπτυξη της προσοχής, της μνήμης, της σκέψης.

4. Ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης: λέξεις, προτάσεις, κείμενο.

Χρησιμοποιώντας μεμονωμένες τεχνικές διορθωτικής εργασίας

Όταν μελετούσαμε τα γράμματα στην τάξη χρησιμοποιήσαμε τα παρακάτω παιχνίδια και εργασίες:

1. «Βρες το γράμμα». Το παιδί πρέπει να βρει το γράμμα μεταξύ άλλων στην κάρτα, τίτλους εφημερίδων κ.λπ.

2. "Πώς μοιάζει το γράμμα;"

3. Προσδιορισμός σωστά και λάθος γραμμάτων.

4. Ονομασία γραμμάτων διαγραμμένων με πρόσθετες γραμμές.

5. Ονομασία γραμμάτων που υπερτίθενται το ένα πάνω στο άλλο.

6. Προσθήκη γραμμάτων.

7. Χαράξτε το περίγραμμα των γραμμάτων με διακεκομμένες γραμμές.

8. Ανακατασκευή γραμμάτων:

α) προσθήκη στοιχείων.

β) μείωση?

γ) αλλαγή της χωρικής διάταξης των στοιχείων (για παράδειγμα: από το γράμμα t για να πάρετε το γράμμα g).

9. Εύρεση των απαιτούμενων γραμμάτων με κλειστά μάτια (χρησιμοποιούνται μαγνητικά γράμματα αλφαβήτου).

10. Μοντελοποίηση γραμμάτων από πλαστελίνη, τοποθέτηση χρησιμοποιώντας ραβδιά μέτρησης.

11. Κατασκευή γραμμάτων από σύρμα, σπόρους, μπιζέλια, φαγόπυρο κ.λπ.

12. Γράψε γράμματα στον αέρα, με το δάχτυλο στην παλάμη, την πλάτη, το γόνατο.

13. Γράψιμο γραμμάτων σε ομιχλώδες γυαλί, σε άμμο...

14. Νιτκογραφία. Μια εικόνα ενός γράμματος που χρησιμοποιεί χοντρή μάλλινη κλωστή ή κορδόνι σε ένα κομμάτι φανέλας.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων απομνημονεύονταν ποιήματα για τα γράμματα (από τους S. Marshak, S. Mikhalkov, A. Potapova)

Για να ενοποιηθούν οι οπτικές εικόνες των γραμμάτων, τα γράμματα συσχετίστηκαν με κάποιο αντικείμενο παρόμοιου σχήματος: "o" - με ένα στεφάνι, "z" - με ένα φίδι κ.λπ.

Από την πρώτη περίοδο εκπαίδευσης, ξεκινήσαμε να εργαζόμαστε για την ανάπτυξη της προσοχής, της ακουστικής και οπτικής μνήμης, της οπτικής αντίληψης και του προσανατολισμού των παιδιών. Για την ανάπτυξη της μνήμης, προτάθηκαν τα ακόλουθα: παιχνίδια και εργασίες:

1. «Θυμήσου, ονομάστε το». Ζητήθηκε από το παιδί να θυμάται συλλαβές ή λέξεις.

2. «Βρείτε τις εικόνες». Σε μια σειρά από εικόνες, το παιδί βρήκε αυτές που ονόμασε ο λογοθεραπευτής.

3. Απομνημόνευση 3–5 ψηφίων, γραμμάτων ή αριθμών και, στη συνέχεια, εύρεση τους μεταξύ άλλων (7–10).

4. Τοποθέτηση 3-4 εικόνων με την ίδια σειρά με την οποία παρουσιάστηκαν.

5. Τακτοποίηση γραμμάτων, αριθμών ή ψηφίων από τη μνήμη στην παρουσιαζόμενη ακολουθία.

6. "Τι λείπει;" 5-6 παιχνίδια απλώθηκαν στο τραπέζι, μετά αφαιρέθηκε το ένα και τα παιδιά μάντευαν ποιο παιχνίδι είχε εξαφανιστεί.

7. "Τι άλλαξε;" Μια σειρά από εικόνες στρώθηκαν, μερικές από αυτές άλλαξαν ανεπαίσθητα μέρη και τα παιδιά προσδιόρισαν τι είχε αλλάξει.

Για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες εργασίες και παιχνίδια:

1. Ονομασία εικόνων περιγράμματος αντικειμένων.

2. Παιχνίδι "Whose silhouette?" Ονομασία μισοσχεδιασμένων περιγραμμάτων εικόνων αντικειμένων.

3. «Βρες τα λάθη του καλλιτέχνη».

4. Επιλογή εικόνων περιγράμματος που τοποθετούνται το ένα πάνω στο άλλο.

5. Κατανομή των απεικονιζόμενων αντικειμένων κατά μέγεθος.

6. «Χλοοτάπητες». Στα παιδιά προσφέρθηκαν «γκαζόν» διαφορετικών χρωμάτων, καθώς και εικόνες που απεικονίζουν αντικείμενα διαφορετικών χρωμάτων. Το καθήκον δόθηκε να βάλουν φωτογραφίες στα «γκαζόν» τους.

7. «Γεωμετρικό Λόττο». Ζητήθηκε από τα παιδιά να απλώσουν μια εικόνα που να απεικονίζει διάφορα αντικείμενα σε ένα μεγάλο χάρτη, στο κέντρο του οποίου σχεδιάστηκε μια γεωμετρική φιγούρα.

8. Τελειώνοντας τα ημιτελή περιγράμματα κύκλων και τριγώνων.

9. Σύνταξη εικόνων κομμένων σε κομμάτια.

10. Εύρεση διαφορών σε δύο εικόνες.

11. Ολοκλήρωση σχεδίασης συμμετρικών εικόνων.

Ο σχηματισμός της χωρικής αντίληψης και ιδεών ξεκίνησε με την εργασία για τη διαφοροποίηση του δεξιού και του αριστερού μέρους του σώματος.

Χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθοι τύποι εργασιών:

1. Εμφάνιση και ονομασία του χεριού που πρέπει να φάει, να γράψει, να ζωγραφίσει κ.λπ.

2. Εμφάνιση του αριστερού χεριού.

3. Ανέβασμα είτε του αριστερού είτε του δεξιού χεριού, δείχνοντας μολύβι με το αριστερό, το δεξί χέρι κ.λπ.

4. Εμφάνιση του δεξιού ματιού, του αυτιού, του ποδιού με το αριστερό χέρι και του αριστερού ματιού, του αυτιού, του ποδιού με το δεξί χέρι.

Ξεκινήσαμε τη διαμόρφωση προσανατολισμού στον περιβάλλοντα χώρο προσδιορίζοντας τις χωρικές σχέσεις των αντικειμένων που βρίσκονται δίπλα στο παιδί. Ζητήθηκε από τα παιδιά να προσδιορίσουν ποιο αντικείμενο ήταν στα δεξιά και ποιο στα αριστερά τους. Στη συνέχεια τα παιδιά έμαθαν να εκτελούν διάφορες ενέργειες, για παράδειγμα, βάζοντας ένα μολύβι δεξιά ή αριστερά από τον εαυτό τους κ.λπ.

Στη συνέχεια, δουλέψαμε στον προσδιορισμό των χωρικών σχέσεων μεταξύ 2-3 αντικειμένων ή εικόνων. Αρχικά, διευκρινίσαμε τη θέση δύο αντικειμένων και, στη συνέχεια, μας ζητήθηκε να εκτελέσουμε, για παράδειγμα, τις ακόλουθες ενέργειες: πάρτε ένα σημειωματάριο με το δεξί σας χέρι και τοποθετήστε το κοντά στο δεξί σας χέρι. πάρτε το βιβλίο με το αριστερό σας χέρι και τοποθετήστε το κοντά στο αριστερό σας χέρι. Αφού ολοκλήρωσαν την εργασία, τα παιδιά απάντησαν στις ερωτήσεις: «Πού είναι το βιβλίο, δεξιά ή αριστερά του σημειωματάριου;» Το έργο χρησιμοποιείται επίσης παιχνίδια και εργασίες:

1. «Σπίτι». Στα παιδιά προσφέρθηκε ένα ζωγραφισμένο σπίτι και τους δόθηκε η εργασία να συμπληρώσουν το σχέδιο, για παράδειγμα, να σχεδιάσουν έναν φράχτη στα δεξιά του και ένα δέντρο στα αριστερά.

2. Τοποθετήστε εικόνες στον καμβά της οθόνης σύμφωνα με τις οδηγίες στα αριστερά ή στα δεξιά, για παράδειγμα, ένα χριστουγεννιάτικο δέντρο κ.λπ.

3. Καθορισμός της θέσης ενός γείτονα σε σχέση με τον εαυτό του.

4. Γραφική υπαγόρευση. Στα παιδιά δόθηκε, για παράδειγμα, η ακόλουθη εργασία: σχεδιάστε μια τελεία, στα αριστερά της είναι ένας κύκλος, στα δεξιά είναι ένα τρίγωνο, κάτω από την τελεία είναι ένας σταυρός.

5. «Χαλί για κούκλα», Τα παιδιά κλήθηκαν να φτιάξουν χαλιά διακοσμημένα με γεωμετρικά σχέδια σύμφωνα με τις οδηγίες, για παράδειγμα: ένας μεγάλος κύκλος στη μέση, 4 τετράγωνα από πάνω, 4 τρίγωνα στο κάτω μέρος, 3 οβάλ στα αριστερά , 3 ορθογώνια δεξιά.

Τύποι παιχνιδιών και εργασίες για την εδραίωση της λειτουργίας της φωνημικής ανάλυσης:

1. "Μαντέψτε ποιος ήχος χάθηκε;" (βάσει εικόνων)

2. Μάθετε τα ονόματα των κατοικίδιων ζώων (ίσως πιάτα, φρούτα χρησιμοποιώντας τα παρακάτω γράμματα OT, ..OSA, ..YK, ..OROVA.

3. Εισαγάγετε τα γράμματα που λείπουν σε αυτή τη λέξη.

4. Ποιες λέξεις μπορούν να γίνουν από τα γράμματα των παρακάτω λέξεων: κορμός (τραπέζι, βόδι), εικόνα (λάσπη, φάλαινα, δεξαμενή κ.λπ.).

5. «Αλυσίδα λέξεων». Από μια λέξη σχηματίστε μια αλυσίδα λέξεων ώστε κάθε επόμενη λέξη να ξεκινά με τον τελευταίο ήχο της προηγούμενης (σπίτι - παπαρούνα - γάτα - τσεκούρι - στόμα - πιάτο).

6. Παιχνίδι με ζάρια. Τα παιδιά ρίχνουν τα ζάρια. Το καθήκον τους είναι να βρουν μια λέξη της οποίας ο αριθμός των ήχων αντιστοιχεί στον αριθμό των κουκκίδων στην τυλιγμένη πλευρά του κύβου.

7. Παζλ. Αφαιρώντας ή προσθέτοντας γράμματα, το παιδί φτιάχνει μια άλλη από μια λέξη (φάλαινα - γάτα, λάμπα - πόδι, τραπέζι - κορμός).

8. «Μάντεψε το όνομα». Από τα ονόματα των εικόνων, επιλέξτε τον πρώτο ήχο και ονομάστε τη λέξη που προκύπτει (για παράδειγμα: ιτιά, στόμα, πελαργός - Ira).

9. Βρείτε μια λέξη για τα γραφικά διαγράμματα.

10. Τοποθετήστε τις εικόνες κάτω από τα γραφικά διαγράμματα.

Οι λειτουργίες της συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης ενοποιήθηκαν χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες εργασίες και παιχνίδια:

1. Προσδιορίστε τον αριθμό των συλλαβών στις ονομασμένες λέξεις - αυξήστε τον αντίστοιχο αριθμό.

2. Παιχνίδι "Σπίτια". Τα παιδιά τακτοποιούν εικόνες κάτω από ένα, διώροφο ή τριώροφο σπίτι, ανάλογα με το πόσες συλλαβές έχουν.

3. Παιχνίδι "Τρένο". Στα παιδιά προσφέρεται ένα μοντέλο τρένου: μια ατμομηχανή και τρία βαγόνια με τους αριθμούς 1,2,3. Στην πρώτη άμαξα ήταν απαραίτητο να τοποθετηθούν εικονογραφημένες λέξεις μιας συλλαβής, στη δεύτερη - δύο συλλαβών, στην τρίτη - τριών.

4. Παιχνίδι «Κρυπτογραφημένη λέξη». Επιλέξτε την πρώτη συλλαβή από τα ονόματα των εικόνων, συνδυάστε τις συλλαβές σε μια λέξη (για παράδειγμα: μαμά, ελαστικό, Nadya - αυτοκίνητο).

5. Προσδιορίστε τη συλλαβή που λείπει στα ονόματα των εικόνων.

6. "Μάντεψε ποιος ήρθε σε εμάς;" Τα παιχνίδια προετοιμάζονται εκ των προτέρων, τα παιδιά τα μαντεύουν με συλλαβές που δίνονται με αταξία (για παράδειγμα: ka - mish, ka - zai, sa - li).

7. Προσδιορίστε μια λέξη ή πρόταση που προφέρεται συλλαβή προς συλλαβή.

8. Επιλέξτε από τις προτάσεις λέξεις που αποτελούνται από δύο ή τρεις συλλαβές.

9. Από εικόνα ιστορίαςλέξεις ονόματος 1,2,3 συλλαβών.

10. «Μαγνητόφωνο». Τα παιδιά «ηχογραφούν» λέξεις σε ένα μαγνητόφωνο, ονομάζοντάς τις συλλαβή προς συλλαβή.

11. «Τηλέγραφος». Το παιδί ή ο δάσκαλος έβγαλαν τη συλλαβική δομή της λέξης, τα παιδιά μάντευαν τι είδους λέξη ήταν (από τις εικόνες).

Δόθηκε μεγάλη προσοχή στην επεξεργασία της πρότασης. Χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1. Δημιουργήστε ένα γραφικό διάγραμμα της πρότασης.

2. Κάντε μια πρόταση χρησιμοποιώντας ένα γραφικό διάγραμμα.

3. Να προσδιορίσετε τη θέση της λέξης στην πρόταση (ποια).

4. Σηκώστε μια κάρτα με αριθμό που αντιστοιχεί στον αριθμό των λέξεων.

5. Φτιάξε μια πρόταση από δύο.

Για να προωθήσουμε την ουσιαστική ανάγνωση στα μαθήματα αλφαβητισμού, χρησιμοποιούσαμε συχνά τα ακόλουθα: παιχνίδια και εργασίες:

3. Εξηγήστε τη σημασία της λέξης διαβάστηκε.

4. Βρείτε σχετικές λέξεις με τη λέξη που διαβάσατε.

6. «Καταπέσεις». Μετά την ανάγνωση, το παιδί ολοκληρώνει την εργασία που υποδεικνύεται στην κατάπτωση.

7. «Γράμματα». Αφού διαβάσει το γράμμα του, το παιδί απαντά σε ερωτήσεις ή λέει το περιεχόμενο του γράμματος.

8. «Λεκτικό Λόττο». Το παιδί διαβάζει τη λέξη και καλύπτει την εικόνα με αυτήν. μεγάλο φύλλομε εικόνες αντικειμένων.

9. «Μαγαζί». Το παιδί διαβάζει τα ονόματα των αγαθών και τα κρεμάει κάτω από τα αντίστοιχα αντικείμενα ή εικόνες.

10. «Φορτώστε έναν φίλο για το ταξίδι». Τα παιδιά διαβάζουν τις λέξεις στο σημείωμα και μαζεύουν αντικείμενα που χρειάζονται ένας φίλος, ένα λαγουδάκι κ.λπ.

12. «Ελάτε με την αρχή ενός παραμυθιού».

13. «Ελάτε με το τέλος του παραμυθιού».

Καθ' όλη τη διάρκεια της σωφρονιστικής εκπαίδευσης χρησιμοποιούσαμε διάφορα παιχνίδια και ασκήσεις με στόχο την ανάπτυξη της σκέψης και της προσοχής. Εδώ είναι μερικά από αυτά:

1. «4η έξτρα». Ανάμεσα στις 4 προτεινόμενες εικόνες, τα παιδιά αφαίρεσαν μία που δεν ταίριαζε με τις άλλες.

2. Μαντεύοντας γρίφους.

3. «Πες το με μια λέξη». Για παράδειγμα: παντζάρια, αγγούρια, ντομάτες - λαχανικά.

4. «Βρες το ένατο». Προσφέρθηκαν κάρτες στις οποίες σύρθηκαν τρία αντικείμενα σε δύο σειρές και μόνο δύο στην τρίτη. Τα παιδιά έπρεπε να μαντέψουν ποιο αντικείμενο έπρεπε να βρίσκεται στην τρίτη σειρά.

5. "Μαντέψτε από την περιγραφή." Τα παιδιά μάντευαν το κρυμμένο παιχνίδι από την περιγραφή.

6. "Συμβαίνει - δεν συμβαίνει." Ο οδηγός, ρίχνοντας τη μπάλα, λέει μια φράση (για παράδειγμα: "Ένας λύκος κάθεται σε ένα δέντρο"). Ο παίκτης πιάνει την μπάλα αν αυτή η φράση είναι αληθινή, αλλά δεν την πιάνει αν αυτό δεν συμβεί.

7. «Ποιος θα είναι ποιος». Τα παιδιά απαντούν στις ερωτήσεις του ενήλικα σχετικά με το ποιος ή τι θα είναι, για παράδειγμα, ένα κοτόπουλο, ένα αγόρι, ένας σπόρος, μια λακκούβα κ.λπ.

8. Κόψτε εικόνες.

9. «Μαντέψτε ποιο είναι το αντικείμενο» (με βάση μέρος της εικόνας).

10. Τακτοποίηση εικόνων σε σωρούς. Για παράδειγμα: τι τρώμε, τι φοράμε, τι παίζουμε...

11. Παζλ.

12. «Πού κρύφτηκε η κούκλα;» Εύρεση ενός παιχνιδιού χρησιμοποιώντας ένα σχέδιο.

13. «Συλλέξτε χάντρες», Ζητήθηκε από τα παιδιά να κορδώσουν και να χρωματίσουν χάντρες που διαφέρουν ως προς το χρώμα ή το σχήμα (3–10 στοιχεία).

14. «Τηλεγραφικός χειριστής». Τα παιδιά έμαθαν να χτυπούν έναν ρυθμό σύμφωνα με ένα μοτίβο.

15. «Φόρτιση». Μετά την επίδειξη, το παιδί μιμήθηκε τις ασκήσεις με συγκεκριμένη σειρά.

16. «Σκέψου, όνομα». Ζητήθηκε από τα παιδιά να ονομάσουν τις εποχές με τη σειρά, ημέρες της εβδομάδας, μήνες κ.λπ.

17. "Συνεχίστε τη σειρά." Τα παιδιά έμαθαν να συνεχίζουν μια σειρά από εικόνες, φιγούρες, εικόνες, διατηρώντας την αρχή της εναλλαγής.

Ο ρόλος των ιατρικών παρεμβάσεων στην πρόληψη των διαταραχών ανάγνωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Στο σύμπλεγμα των προληπτικών μέτρων, τα ιατρικά μέτρα έπαιξαν σημαντικό ρόλο, όπως: διαβουλεύσεις με νευρολόγο, ψυχίατρο (για διεγερτικά παιδιά με διαταραχές συμπεριφοράς), διαβουλεύσεις με ψυχολόγο, φαρμακευτική θεραπεία, βοτανοθεραπεία, θεραπευτικό μασάζ, θεραπεία άσκησης.

Εργασία με γονείς παιδιών που διατρέχουν κίνδυνο δυσλεξίας

Η πλήρης σωφρονιστική εργασία θα ήταν αδύνατη χωρίς τη συμμετοχή των γονέων σε αυτήν. Ως εκ τούτου, από την πρώτη κιόλας συνάντηση, εξηγήσαμε την ανάγκη συνεργασίας των γονέων όχι μόνο με δασκάλους και λογοθεραπευτή, αλλά και με ψυχολόγο, γιατρούς και επίσης μιλήσαμε για τη σημασία της διεξαγωγής ενός μαθήματος ή πολλών μαθημάτων θεραπείας (αν ο θεράπων ιατρός επιμένει σε αυτό) και την ανάγκη ολοκλήρωσης της κατ' οίκον εργασίας για εμπέδωση τυχόν αποκτηθεισών γνώσεων και δεξιοτήτων.

Μετά την εξέταση των παιδιών, συζητήθηκαν με τους γονείς τους το επίπεδο ανάπτυξης του λόγου, οι υψηλότερες νοητικές λειτουργίες, η κατάσταση των γενικών, λεπτών, αρθρωτικών κινητικών δεξιοτήτων και ο βαθμός προδιάθεσης για δυσλεξία.

Αφού συζητήσαμε τα αποτελέσματα της έρευνας στη συνάντηση, είπαμε στους γονείς λεπτομερώς τους στόχους και τους στόχους της ειδικής αγωγής.

Κατά τη διάρκεια του έτους πραγματοποιήσαμε διαβουλεύσεις για τους γονείς, δώσαμε ανοιχτά μαθήματα, εισήγαγε λογοτεχνία για ανάγνωση στο σπίτι κ.λπ.

Αποτελέσματα διορθωτικών εργασιών

Αναλύοντας τα αποτελέσματα της διορθωτικής εργασίας, παρατηρήσαμε ότι η χρήση ειδικών παιχνιδιών και ασκήσεων σε τάξεις με παιδιά με γενική υπανάπτυξη ομιλίας όχι μόνο τόνωσε τη μάθηση και συνέβαλε στην επιτυχία της, αλλά συνέβαλε επίσης στην εξάλειψη των διαταραχών του λόγου, καθώς και στην πρόληψη των διαταραχών ανάγνωσης.

Βιβλιογραφία

1. Agronovich Z. E. Διδακτικό υλικό για την ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης και αναγνώρισης (οπτική γνώση) σε μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας και νεότερους μαθητές. Αγία Πετρούπολη; 2003.
2. Bashaeva T.V. Ανάπτυξη αντίληψης παιδιών 3-7 ετών. Γιαροσλάβλ 2001
3. Dyachenko O..M., Wenger L.A. Μαντέψτε πώς θα μας λένε; Μ.1994
4. Dyachenko O..M., Agayeva E.L. Τι δεν συμβαίνει στον κόσμο; Μ.1991
5. Egorov T.G. Ψυχολογία της κατάκτησης της ανάγνωσης. Μ. 1953
6. Kashe G.A. Προετοιμασία παιδιών με προβλήματα ομιλίας για το σχολείο. Μ. 1985.
7. Kornev A.N. Διαταραχές ανάγνωσης και γραφής στα παιδιά. Αγία Πετρούπολη 1997
8. Lalaeva G.I. Διαταραχές ανάγνωσης και τρόποι διόρθωσής τους σε παιδιά δημοτικού. Αγία Πετρούπολη 1998
9. Λογοθεραπεία / Εκδ. Volkova L.S., M.., 1995.
10. Novikovskaya O.A. . Πρόγραμμα ανάπτυξης και εκπαίδευσης για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Βρείτε το γράμμα. Πρόληψη της δυσγραφίας. Για παιδιά 5-6 ετών. SPb., M. 2001.
11. Προετοιμασία παιδιών με γενική υπανάπτυξη λόγου για το σχολείο σε ειδικό νηπιαγωγείο. Filicheva T.B., Chirkina G.V., M. 1993.
12. Sadovnikova I.N. Διαταραχές του γραπτού λόγου και η υπέρβασή τους σε παιδιά δημοτικού. Μ., 1995.
13. Αναγνώστης για τη λογοθεραπεία, / Εκδ. Volkova L.S. Seliverstova B.I. Μ., 1997.

Η συνάφεια αυτού του θέματος έγκειται στο γεγονός ότι πολλοί μαθητές πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν προβλήματα στην κατάκτηση της διαδικασίας ανάγνωσης, στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και της γραμματικής δομής του λόγου. Πολλοί επιστήμονες επισημαίνουν τον τεράστιο ρόλο της ανάγνωσης στη διαμόρφωση ενός ατόμου ως προσωπικότητας που αναπτύσσεται μόνος του. Ο διάσημος ψυχολόγος B.G. Ο Ananyev έγραψε ότι τα παιδιά μαθαίνουν πρώτα να διαβάζουν και να γράφουν και μετά μέσω της ανάγνωσης και της γραφής. Η έγκαιρη εξάλειψη της ανάγνωσης αποτρέπει την εμφάνιση διαταραχών γραφής.

Η ανάγνωση είναι μια πολύπλοκη ψυχοφυσιολογική διαδικασία. Πραγματοποιείται ως αποτέλεσμα της κοινής δραστηριότητας των οπτικών, ομιλοκινητικών και ομιλο-ακουστικών αναλυτών. Υπάρχουν δύο όψεις στη διαδικασία ανάγνωσης: η πρώτη είναι τεχνική, αυτή είναι η αντίληψη των γραμμάτων, ο συσχετισμός μιας οπτικής εικόνας, η δεύτερη είναι η κατανόηση αυτού που διαβάζεται. Ο σχηματισμός της τεχνικής πλευράς γίνεται σε στάδια: από συλλαβή προς συλλαβή στην ανάγνωση με ολόκληρες λέξεις και μετά σε φράσεις και προτάσεις. Η συνεχής εκπαίδευση μετατρέπει την τεχνική πλευρά σε μια αυτοματοποιημένη διαδικασία.

Τι είναι η δυσλεξία;

Ένας προσεκτικός λογοθεραπευτής, κατά τη διάρκεια μιας ποιοτικής εξέτασης ενός παιδιού στο νηπιαγωγείο, θα πρέπει να υποψιαστεί πιθανές δυσκολίες στη διαμόρφωση της διαδικασίας ανάγνωσης. Ωστόσο, τις περισσότερες φορές οι γονείς ακούνε τη διάγνωση της δυσλεξίας για πρώτη φορά όταν ένα μαθητής της πρώτης δημοτικού έχει προβλήματα στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής.

Δυσλεξία- πρόκειται για συγκεκριμένη παραβίαση της διαδικασίας εκμάθησης ανάγνωσης διατηρώντας παράλληλα τη γενική ικανότητα μάθησης. Η δυσλεξία εκδηλώνεται στη διαρκή αδυναμία του παιδιού να κατακτήσει τις συλλαβές, να διαβάζει με λέξεις και, ως εκ τούτου, στην παρανόηση αυτού που διαβάζεται. Τα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία παραμορφώνουν τις λέξεις όταν διαβάζουν, «καταπίνουν» ολόκληρες συλλαβές, αλλάζουν κατά τόπους γράμματα, παραλείπουν ήχους ή, αντίθετα, προσθέτουν περιττούς.

Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η δυσλεξία δεν αναφέρεται σε διαταραχές ανάγνωσης και γραφής που εμφανίζονται ως αποτέλεσμα νοητικής υστέρησης, αποκλίσεων στην ανάπτυξη της ακοής και της όρασης. Αυτή είναι μια μερική αδυναμία να κατακτήσετε τις δεξιότητες ανάγνωσης που σχετίζονται με διαταραχές ή υπανάπτυξη ορισμένων περιοχών του εγκεφαλικού φλοιού.

Δυσλεξίαείναι η πιο συχνή διαταραχή που εντοπίζεται στα παιδιά και διαρκεί μια ζωή. Η σοβαρότητα της νόσου μπορεί να κυμαίνεται από ήπια έως σοβαρή. Όσο νωρίτερα ξεκινήσει η διόρθωση αυτής της διαταραχής, τόσο καλύτερα είναι τα αποτελέσματα.

Χαρακτηριστικά παιδιών με δυσλεξία.

Τα παιδιά με δυσλεξία δυσκολεύονται στην ανάγνωση και δυσκολεύονται να μάθουν. Η αιτία αυτής της διαταραχής είναι η διαταραχή ορισμένων λειτουργιών στον εγκέφαλο του παιδιού, όπως η μετάδοση μιας εικόνας ως οπτικής εικόνας σε αυτό που ακούει και καταλαβαίνει ένα άτομο. Αυτό δεν είναι συνέπεια της όρασης ή της ακοής, ούτε είναι αποτέλεσμα άνοιας ή έλλειψης νοημοσύνης.

Στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης ενός παιδιού, μπορεί να περάσει απαρατήρητο. Το παιδί φοβάται ότι δυσκολεύεται να μάθει να διαβάζει και μπορεί επίσης να προκύψουν άλλα προβλήματα που σχετίζονται με αυτή την ασθένεια. Το παιδί μπορεί να εμφανίσει τα πρώτα σημάδια κατάθλιψης και χαμηλής αυτοεκτίμησης. Συχνά μπορείτε να παρατηρήσετε ότι ένα παιδί, τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι, συμπεριφέρεται ανάρμοστα. Εάν αυτή η ασθένεια δεν αντιμετωπιστεί, τα προβλήματα του παιδιού στο σχολείο θα επιδεινωθούν.

Με τη δυσλεξία, παρατηρούνται οι ακόλουθες ομάδες σφαλμάτων:

• Αντικαταστάσεις και μίξη γραφικά όμοιων γραμμάτων (I - Sh, B - D, X-Zh, P-N, Z-V), φωνητικά παρόμοιοι ήχοι (φωνητικοί - κωφοί, σκληροί - απαλοί)
• Ανάγνωση γράμμα προς γράμμα, μειωμένη συγχώνευση ήχων σε συλλαβές και λέξεις.
• Παραμορφώσεις της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης (παράλειψη συλλαβών ή γραμμάτων, ανακατατάξεις, προσθήκες, περικοπή λέξεων).
• Αγραμματισμός κατά την ανάγνωση (ελλείψεις λέξεων, προτάσεων, παραγράφων, παραβιάσεις κατάληξης περιπτώσεων, παραβιάσεις συντονισμού και ελέγχου λέξεων).
• Διαταραχή της αναγνωστικής κατανόησης.

Αιτίες δυσλεξίας.

• Τα νευροβιολογικά αίτια σχετίζονται με υπανάπτυξη ή βλάβη στον εγκέφαλο κατά τη διάρκεια διαφορετικών περιόδων ανάπτυξης του παιδιού (κύηση, τοκετός και περίοδος μετά τον τοκετό). Ως αποτέλεσμα, τα μέρη του εγκεφάλου που παρέχουν ψυχολογικές λειτουργίες που εμπλέκονται στη διαδικασία της ανάγνωσης υποφέρουν.
• Κληρονομικότητα Όπως αποδεικνύεται, η δυσλεξία είναι ένα σύνδρομο με κληρονομικά αίτια. Το ποσοστό κληρονομικότητας για τη δυσλεξία είναι 40-70%. Μελέτες μοριακής γενετικής έχουν επιτύχει τον εντοπισμό γονιδίων που ευθύνονται για την εμφάνιση της δυσλεξίας.
• Κοινωνικοί και ψυχολογικοί λόγοι. Τέτοιοι λόγοι περιλαμβάνουν ανεπαρκείς επαφές λόγου και παιδαγωγική παραμέληση.

Τι κινδύνους εγκυμονεί η δυσλεξία για ένα παιδί;

Ένα παιδί με δυσλεξία γίνεται συχνά αντικείμενο χλευασμού από συμμαθητές, καθώς και αντικείμενο δυσαρέσκειας από τους δασκάλους. Στο σχολείο, ένα τέτοιο παιδί αισθάνεται άβολα, δυσκολεύεται να επικοινωνήσει με συνομηλίκους και δασκάλους και αρχίζει να αναπτύσσει συμπλέγματα.

Εάν δεν προσπαθήσετε να διορθώσετε την κατάσταση, τότε με την ηλικία το παιδί θα αντιμετωπίσει ακόμη μεγαλύτερες δυσκολίες και προβλήματα, όπως: αποπροσανατολισμός στο χώρο. αποδιοργάνωση; εξασθενημένος συντονισμός? δυσκολίες στην αντίληψη και αφομοίωση των πληροφοριών.

Τύποι δυσλεξίας.

1. Φωνημική δυσλεξία- αυτός ο τύπος διαταραχής της ανάγνωσης είναι πιο συχνός μεταξύ των μικρών μαθητών. Η φωνημική δυσλεξία σχετίζεται με την υπανάπτυξη των λειτουργιών του φωνημικού συστήματος. Το ένα φώνημα διαφέρει από το άλλο από πολλά σημασιολογικά διακριτικά χαρακτηριστικά (για παράδειγμα, σκληρότητα - απαλότητα, ηχητικότητα - κώφωση, μέθοδος και τόπος σχηματισμού κ.λπ.) Αλλαγή σε ένα από τα φωνήματα σε μια λέξη (πλεξούδες - κατσίκες; σπίτι - τομ - com) ή μια αλλαγή στην ακολουθία ( linden - saw) οδηγεί σε αλλαγή του νοήματος.
Τις περισσότερες φορές, ένα παιδί με αυτή τη μορφή δυσλεξίας αναμιγνύει ήχους από το αυτί που διαφέρουν σε ένα σημασιολογικό χαρακτηριστικό (ts-s; s-sh; zh-sh).
Σημειώνεται επίσης: ανάγνωση επιστολή προς γράμμα. ηχοσυλλαβή δομή της λέξης (παραλείψεις γραμμάτων, παρεμβολές, αναδιατάξεις ήχων, συλλαβές.)

2. Σημασιολογική δυσλεξία(τη λεγόμενη μηχανική ανάγνωση). Εκδηλώνεται με παραβίαση της κατανόησης λέξεων, προτάσεων και κειμένων που διαβάζονται κατά την τεχνικά σωστή ανάγνωση. Η διαταραχή της αναγνωστικής κατανόησης προκαλείται από δύο γεγονότα: δυσκολίες στη σύνθεση ήχου-συλλαβής και ασαφείς ιδέες για συντακτικές συνδέσεις μέσα σε μια πρόταση (όταν οι λέξεις κατά τη διαδικασία ανάγνωσης γίνονται αντιληπτές μεμονωμένες, χωρίς σύνδεση με άλλες λέξεις της πρότασης).

3. Αγραμματική δυσλεξία.Συχνότερα παρατηρείται σε παιδιά με συστηματική υποανάπτυξη του λόγου.

Με αυτή τη μορφή δυσλεξίας υπάρχουν:

• αλλαγή των καταλήξεων και του αριθμού των ουσιαστικών ("σε συντρόφους").
• εσφαλμένη συμφωνία στο γένος, τον αριθμό και την περίπτωση ουσιαστικού και επιθέτου («ενδιαφέρον παραμύθι»).
• αλλάζοντας τις καταλήξεις των ρημάτων παρελθόντος χρόνου 3ου προσώπου.

4. Οπτική δυσλεξία.Εκδηλώνεται σε δυσκολίες αφομοίωσης και ανάμειξης παρόμοιων γραφικών γραμμάτων. Τα γράμματα που διαφέρουν μόνο σε ένα στοιχείο αναμειγνύονται (В-З; Б-М). γράμματα που αποτελούνται από πανομοιότυπα στοιχεία, αλλά βρίσκονται διαφορετικά στο χώρο (T-G, R-L, P-N-I).

5. Μνηστική δυσλεξία.Αυτή η μορφή δυσλεξίας χαρακτηρίζεται από δυσκολία στην εκμάθηση των γραμμάτων. Το παιδί δεν ξέρει ποιο γράμμα αντιστοιχεί σε ποιον ήχο.

Διόρθωση δυσλεξίας

Η δυσλεξία είναι ένα νευροβιολογικό χαρακτηριστικό ενός ατόμου και μπορείτε μόνο να βοηθήσετε ένα παιδί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες που προκύπτουν με τη δυσλεξία, αλλά όχι να το απαλλάξετε για πάντα από τη δυσλεξία.

Διόρθωση δυσλεξίαςείναι πιο επιτυχημένη στο αρχικό στάδιο της ανάπτυξής της. Η πρόληψη είναι ένα ακόμη πιο αποτελεσματικό μέτρο για την πρόληψη αυτών των διαταραχών.

Τα περισσότερα παιδιά δεν μπορούν να διαγνωστούν μέχρι την ηλικία των 8 ή 9 ετών. Εάν ήταν δυνατό να διαγνωστεί η ασθένεια σε πρώιμο στάδιο, θα μπορούσε να παρασχεθεί πρόσθετη βοήθεια προτού τα παιδιά αρχίσουν να αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Η πρώιμη εκπαίδευση φωνημάτων είναι απαραίτητη για να βοηθήσει τους δυσλεξικούς να διαβάζουν καλύτερα. Αυτός είναι ένας συγκεκριμένος τύπος γλωσσικής εκπαίδευσης που στοχεύει στην ηχητική δομή των λέξεων και όχι μόνο στις γενικές δεξιότητες ανάγνωσης. Υπάρχει λογισμικόεπιτρέποντάς σας να επιβραδύνετε ή να τεντώσετε τον ήχο των λέξεων, βοηθώντας τα παιδιά να εξασκηθούν στη διάσπαση των λέξεων σε φωνήματα.

Επιπλέον, οι δυσλεξικοί μπορεί να έχουν πρόβλημα με μεγάλες ή νέες λέξεις. Δυσκολεύονται να κατακτήσουν την απομνημόνευση κατά γράμμα γιατί χρειάζονται ενδείξεις περιβάλλοντος για να κατανοήσουν τη σημασία μιας λέξης.Τα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία χρειάζονται ειδική επανορθωτική βοήθεια, καθώς οι δυσκολίες στην ανάγνωση δεν μπορούν να ξεπεραστούν με τακτικές σχολικές μεθόδους.

Προσφέρουμε εργασίες και παιχνίδια που θα ωφελήσουν όλα τα παιδιά με δυσλεξία. Οι ασκήσεις στοχεύουν στην ανάπτυξη της οπτικής προσοχής, της αντίληψης και της μνήμης, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και στη βελτίωση των δεξιοτήτων ανάγνωσης.

1. Σύνταξη λέξης από αρχικά γράμματα.

Τοποθετήστε εικόνες μπροστά στο παιδί σας, τα αρχικά γράμματα των οποίων μαζί σχηματίζουν μια λέξη. Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε παιχνίδια ή άλλα αντικείμενα. Δοκιμάστε να προσφέρετε την αντίθετη επιλογή: το μωρό θα «μαγέψει» τη λέξη με τον ίδιο τρόπο και θα τη διαβάσετε.

2. Οι λέξεις χάνονται.

«Υπάρχουν λέξεις κρυμμένες στο δωμάτιο που ξεκινούν με τον ήχο R. Ας τις ψάξουμε». Στη συνέχεια, περιπλέκετε την εργασία και ζητήστε τους να βρουν αντικείμενα που τελειώνουν με έναν συγκεκριμένο ήχο.

3. Γράψιμο από μνήμης.

4. Διορθώστε τη λέξη.

Προσκαλέστε το παιδί σας να φτιάξει μια λέξη από ένα σύνολο συλλαβών. Στην αρχή της μάθησης, εάν προκύψουν δυσκολίες, δείξτε μια υπόδειξη εικόνας.

5. Λέξεις Velcro.

«Οι λέξεις είναι κολλημένες μεταξύ τους. Πρέπει να βοηθηθούν να χωρίσουν».
MOMDAPAGRANDMOTHER ΠΑΠΠΟΥΛΕΞΗ

Στη συνέχεια, περιπλέκετε την εργασία και προσφέρετε να χωρίσετε την πρόταση σε λέξεις.
ΠΑΩ ΒΟΛΤΑ.ΑΓΟΡΑΣΑ ΜΙΑ ΟΜΟΡΦΗ ΚΟΥΚΛΑ.Η ΝΑΤΑΣΑ ΤΗΣ.

6. Παιχνίδι λέξεων.

Όλοι παίζαμε «παιχνίδια πόλης». Απλώς καταλήξτε σε μια αλυσίδα λέξεων που τελειώνουν με τον τελευταίο ήχο του προηγούμενου. Για παράδειγμα: μητέρα - άλμπουμ - κιμωλία - φεγγάρι - ενυδρείο.

7. Βρείτε τη λέξη.

Εκτυπώστε σειρές γραμμάτων σε ένα κομμάτι χαρτί, μεταξύ των οποίων το παιδί πρέπει να βρει μια συγκεκριμένη λέξη. Για παράδειγμα, "λουκάνικο". Αρχικά, μπορείτε να κάνετε την εργασία πιο εύκολη και να τοποθετήσετε μια κάρτα με τη χαμένη λέξη μπροστά στον μαθητή σας.

8. Μαγειρική ABC.

Δώστε στο παιδί σας το καθήκον να σχεδιάσει διαγράμματα «ζυμαρικών» - ο αριθμός των ζυμαρικών πρέπει να αντιστοιχεί στον αριθμό των ήχων στη λέξη. Είναι υπέροχο να δημιουργήσετε μαζί το δικό σας εξατομικευμένο σύστημα χαρακτηρισμού ήχου. Για παράδειγμα, τα ζυμαρικά αντιπροσωπεύουν φωνήεντα, τα φασόλια αντιπροσωπεύουν σκληρά σύμφωνα και τα μπιζέλια αντιπροσωπεύουν μαλακά σύμφωνα. Το αποτέλεσμα είναι ένα ασυνήθιστο εικονόγραμμα «φαγητού».

9. Γράφουμε, σμιλεύουμε, κόβουμε.

Μαζί με το παιδί σας, αναζητήστε αντικείμενα που μοιάζουν με άτακτα γράμματα, γράψτε τα σε σιμιγδάλι, σε ομιχλώδες γυαλί, απλώστε τα, συγκρίνετε τα γραφήματα και προσπαθήστε να βρείτε έντονες διαφορές. Σμιλέψτε, κόψτε, απλώστε από χάντρες, φασόλια, ζυμαρικά Υπάρχουν πολλές επιλογές, αν θέλετε.

10. Μάθετε το γράμμα από την περιγραφή.

"Προσοχή! Το γράμμα έχει εξαφανιστεί, ειδικές πινακίδες - δύο μακριά, ομοιόμορφα μπαστούνια, με ένα κοντό στη μέση μεταξύ τους. Ανακοινώνεται επείγουσα έρευνα». Αφήστε το παιδί σας να προσπαθήσει να σας πει έναν γρίφο και να περιγράψει το γράμμα με τα δικά του λόγια.

11. Γράμμα στο πίσω μέρος.

Το μωρό όχι μόνο θα βελτιώσει την ανάγνωση του, αλλά θα λάβει και ένα ωραίο χαλαρωτικό μασάζ όταν η μητέρα του σχεδιάζει γράμματα, συλλαβές και λέξεις στην πλάτη του.

12. Συμπληρώστε το γράμμα.

Η ουσία της εργασίας είναι ξεκάθαρη από τον τίτλο. Φτιάξτε τις δικές σας κάρτες με ημιτελή γράμματα, παραλείψτε μεμονωμένα στοιχεία. Το καθήκον του παιδιού είναι να αποκαταστήσει το ελαττωματικό γραφικό. Η άσκηση στοχεύει στην ανάπτυξη της οπτικής προσοχής και της φαντασίας, καθώς και στη διαφοροποίηση των μικτών γραμμάτων.

13. Φώναξε με στοργικά.

Μια καρέκλα είναι μια καρέκλα, ένα τραπέζι είναι ένα τραπέζι, ένα δέντρο είναι ένα δέντρο κ.λπ.

16. Άτακτες λέξεις.

«Οι λέξεις έπαιζαν και έγιναν ακατάλληλες. Αναρωτιέμαι τι γράφτηκε. Ας διορθώσουμε την πρόταση». Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε εικόνες για να βοηθήσετε.

Συμπέρασμα.

Οι διαταραχές ανάγνωσης έχουν αρνητικό αντίκτυπο σε όλη τη μαθησιακή διαδικασία ενός παιδιού, στη νοητική και ομιλική του ανάπτυξη.

Κατά την εξάλειψη της δυσλεξίας, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι η δυσλεξία δεν είναι μια μεμονωμένη διαταραχή. Οι μηχανισμοί που την προκαλούν προκαλούν διαταραχές τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο. Επομένως, η υπέρβαση αυτής της ανεπάρκειας μπορεί να είναι επιτυχής με ολοκληρωμένο αντίκτυπο σε ολόκληρο το σύμπλεγμα των διαταραχών του λόγου και των ψυχικών διαταραχών. Η εργασία με το παιδί πρέπει να πραγματοποιείται σε συγκρότημα από λογοθεραπευτές, ψυχολόγους, δασκάλους, ιατροίκαι γονείς.

Κατά την επιλογή εργασιών, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι ακόλουθες αρχές: σταδιακή επιπλοκή των εργασιών, μεγάλος αριθμός ασκήσεων, φέρνοντας τις ανεπτυγμένες προσωρινές συνδέσεις του παιδιού σε πλήρη αυτοματοποίηση. Λαμβάνονται επίσης υπόψη γενικές διδακτικές αρχές: ατομική προσέγγιση, προσβασιμότητα, σαφήνεια, ιδιαιτερότητα.

Δυσλεξία- σε κάποιο βαθμό ένα δώρο που δεν δίνεται σε όλους (περίπου το 5% από αυτούς είναι ο Αϊνστάιν, ο Walt Disney, ο Quentin Tarantino)

Τα δυσλεξικά παιδιά έχουν καινοτόμο σκέψη, που τους επιτρέπει να προσεγγίζουν δημιουργικά προβλήματα που προκύπτουν. Έχουν καλά ανεπτυγμένη διαίσθηση, είναι περίεργοι και έχουν πλούσια φαντασία. Τα παιδιά που είναι σε θέση να ξεπεράσουν τα μειονεκτήματά τους μπορούν να γίνουν πολύ επιτυχημένοι ενήλικες.

Βιβλιογραφία.

• Aksenova, A.K., Yakubovskaya E.V. Διδακτικά παιχνίδια για μαθήματα ανάγνωσης στις τάξεις 1 - 4 βοηθητικού σχολείου: φροντιστήριο/ -Μ.: Εκπαίδευση, 1991.
• Akimenko V.M. Διαταραχές λόγου σε παιδιά - Rostov n/D Phoenix, 2008.
• Volkova L.S., Λογοθεραπεία: Εγχειρίδιο για πανεπιστήμια / - Μ.: Βλάδος, 2002.
• Goncharova, E.L. Πρώιμα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης. Στη θεωρία του ζητήματος:/ E.L. Goncharova // Defectology, 2007.-No. 1.
• Efimenkova, L.N. Διόρθωση προφορικού και γραπτού λόγου μαθητών δημοτικού: εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές / - Μ.: ΒΛΑΔΟΣ,
• Kornev, A.N. Είναι η δυσλεξία πραγματικό φαινόμενο ή τεχνητή έννοια; / A.N.Kornev // Defectology. 2007.№1.
• Lalaeva, R.I. Εξάλειψη των προβλημάτων ανάγνωσης σε μαθητές βοηθητικών σχολείων: εγχειρίδιο για λογοθεραπευτές / - M.: Prosveshchenie, 1978.
• Λογοθεραπεία στο σχολείο: Πρακτική εμπειρία / Εκδ. V.S. Kukushina, Rostov n/D.: Εκδοτικό κέντρο "MarT", 2005.
• Βασικές αρχές ειδικής ψυχολογίας: Proc. Εγχειρίδιο για μαθητές. / L.V. Kuznetsova, L.I. Περεσλένη, -Μ, Εκδοτικό Κέντρο «Ακαδημία», 2003.
• Uzorova.O.V. Πρακτικός οδηγός για τη διδασκαλία ημερομηνιών προς ανάγνωση / Μόσχα: AST:Astrel, 20015.

Πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε επίπεδο συλλαβών και λέξεων

Radulova Svetlana Mikhailovna, δασκάλα-λογοθεραπεύτρια, Δημοτικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα «Bendery Kindergarten No. 9», Bendery
Περιγραφή υλικού:σε αυτό μεθοδολογική ανάπτυξηπαρουσιάζεται διδακτικά παιχνίδιακαι ασκήσεις παιχνιδιού για την πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε επίπεδο συλλαβών και λέξεων. Αυτό το υλικό θα είναι χρήσιμο σε λογοθεραπευτές, εκπαιδευτικούς και γονείς στην εργασία με παιδιά προσχολικής ηλικίας.
Στόχος:πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας σε επίπεδο συλλαβών και λέξεων.
Καθήκοντα:βελτίωση των δεξιοτήτων ανάλυσης ήχου και συλλαβής, ανάπτυξη φωνημικής αντίληψης.

Η συνάφεια και η κοινωνική σημασία της πρόληψης της δυσγραφίας και της δυσλεξίας οφείλεται στη σημαντική αύξηση του αριθμού των δυσγραφικών και δυσλεξικών μαθητών στο σχολείο. Είναι πολύ πιο εύκολο να αποτρέψουμε τις διαταραχές γραφής και ανάγνωσης στην προσχολική ηλικία παρά να τις ξεπεράσουμε κατά τη διάρκεια του σχολείου. Τα μέτρα για την έγκαιρη πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας περιλαμβάνουν τη στοχευμένη ανάπτυξη σε ένα παιδί εκείνων των νοητικών λειτουργιών, η επαρκής ανάπτυξη των οποίων είναι απαραίτητη για την κανονική κατάκτηση της διαδικασίας της γραφής και της ανάγνωσης. Υπάρχουν τρεις ομάδες συγκεκριμένων σφαλμάτων στα παιδιά:
- λάθη σε επίπεδο γράμματος και συλλαβής.
- σφάλματα σε επίπεδο λέξης.
- λάθη σε επίπεδο πρότασης (φράσης).
Τα κύρια καθήκοντα για την πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας στα παιδιά:
1. Διαμόρφωση ηχητικής προφοράς, διευκρίνιση ηχητικής άρθρωσης.
2. Ανάπτυξη φωνηματικής ακοής, φωνημική ανάλυση και σύνθεση λέξεων, φωνημικές αναπαραστάσεις.
3. Διεύρυνση λεξιλογίου, εμπλουτισμός ενεργητικού λεξιλογίου.
4. Ανάπτυξη σκέψης, μνήμης, ακουστικής και οπτικής προσοχής.
5. Διαμόρφωση συνεκτικού λόγου.
6. Βελτίωση του χωροχρονικού προσανατολισμού στον εαυτό σας, σε ένα φύλλο χαρτιού.
7. Ανάπτυξη εξαιρετικές δεξιότητες στο να χειρίζεστε μηχανήχέρια με χρήση μασάζ και αυτομασάζ στα δάχτυλα, παιχνίδια με τα δάχτυλα, ιχνηλάτηση, σκίαση.
8. Ανάπτυξη απτικών αισθήσεων: μέσω της δερμαλεξίας, πραγματοποιείται προληπτική εργασία για την πρόληψη της δυσλεξίας (είναι απαραίτητο να μάθετε ποιο γράμμα «γράφτηκε» στην πλάτη, στο χέρι, στον αέρα με το χέρι του παιδιού, για να αναγνωριστεί η γράμματα με άγγιγμα κ.λπ.)
9. Προετοιμασία για εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής: εξοικείωση με βασικές έννοιες (προτάσεις, λέξεις, συλλαβές, γράμματα, ήχους), κατάρτιση διαγραμμάτων κ.λπ. Η επίλυση όλων αυτών των προβλημάτων βοηθά στη διαμόρφωση της βάσης για την κατάκτηση της σχολικής γνώσης.
Όλο το περιεχόμενο της εργασίας για την πρόληψη της δυσγραφίας και της δυσλεξίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας υλοποιείται μέσα από ασκήσεις με διασκεδαστικό, παιχνιδιάρικο τρόπο.
Στα παιχνίδια "Chain of Words", "Hitch the Trailer"Τα παιδιά μαθαίνουν να απομονώνουν τους ήχους από την αρχή και το τέλος μιας λέξης. Κάθε επόμενη λέξη πρέπει να ξεκινά με τον τελευταίο ήχο της προηγούμενης λέξης. Οτι. σχηματίζεται μια αλυσίδα.

Η ικανότητα προσδιορισμού της θέσης των ήχων σε μια λέξη σχηματίζεται στο παιχνίδι «Βρες τη θέση του ήχου στη λέξη».

Στο παιχνίδι "Τι θα συμβεί?"Από τις εικόνες, τα παιδιά αναγνωρίζουν τους πρώτους ήχους και σχηματίζουν μια συλλαβή. Για παράδειγμα: δίνονται εικόνες που δείχνουν μια πάπια και μια καραμέλα. Συνθέστε μια συλλαβή με βάση τους πρώτους ήχους: ΗΒ. Τι θα συμβεί αν ανταλλάξετε τις φωτογραφίες; Μια συλλαβή αποτελείται από τους τελευταίους ήχους.

Στο παιχνίδι «Αποκρυπτογράφησε τη λέξη»οι λέξεις σχηματίζονται από τους πρώτους ήχους (γράμματα) άλλων λέξεων. Για παράδειγμα: καμηλοπάρδαλη, ανανάς, Πινόκιο, καρχαρίας (φρύνος).

Οι λέξεις μπορούν να σχηματιστούν χρησιμοποιώντας τους τελικούς ήχους. Για παράδειγμα: καγκουρό, ανανάς, ρολόι (μουστάκι).
Ανάλογα με το επίπεδο προετοιμασίας των παιδιών, οι λέξεις συντίθενται χρησιμοποιώντας τον δεύτερο, τον τρίτο και τον τέταρτο ήχο. Αυτή η εργασία πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας εικόνες και για μια πιο περίπλοκη εργασία - από τη μνήμη.

Ασκήσεις παιχνιδιού με στόχο την ανάπτυξη δεξιοτήτων στην ανάλυση και σύνθεση ήχου.
Στο παιχνίδι "Πάρε μια λέξη"Τα παιδιά καλούνται να: προσδιορίσουν από το ηχητικό μοτίβο ποια λέξη προτείνεται ή για μια δεδομένη λέξη να επιλέξουν ένα από τα προτεινόμενα ηχητικά μοτίβα.

Ασκήσεις παιχνιδιού για να σχηματίσετε μια νέα λέξη αντικαθιστώντας ή προσθέτοντας έναν ήχο.
Για παράδειγμα: αντικαταστήστε τον πρώτο ήχο σε μια λέξη με κάποιον άλλο ήχο: κουτάλια - κόρνα.

Στη λέξη ΤΑΥΡΟΣ, αντικαταστήστε τον ήχο [Y] με τον ήχο [A] - TANK. στη λέξη CAT, αντικαταστήστε τον δεύτερο ήχο με τον ήχο [I] - KIT. προσθέστε τον ήχο [K] MOLE στη λέξη MOUTH.
Στις ασκήσεις παιχνιδιού για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στη συλλαβική ανάλυση και τη σύνθεση λέξεων, τα παιδιά χωρίζουν τις λέξεις σε συλλαβές και μετρούν τον αριθμό των συλλαβών.
Στο παιχνίδι "Τρένο"στα παιδιά προσφέρεται ένα μοντέλο τρένου: μια ατμομηχανή και τρία βαγόνια με τους αριθμούς 1,2,3. Στην πρώτη άμαξα ήταν απαραίτητο να τοποθετηθούν εικονογραφημένες λέξεις μιας συλλαβής, στη δεύτερη - δύο συλλαβών, στην τρίτη - τριών.
Στο παιχνίδι "Τηλεγράφος"το παιδί ή ο δάσκαλος ξεχωρίζει τη συλλαβική δομή της λέξης, τα παιδιά μαντεύουν τι είδους λέξη είναι (από τις εικόνες).
Στα παιχνίδια «Κάντε ένα συλλαβικό σχήμα για τη λέξη», «Δημιουργήστε ένα σχήμα για τη λέξη»Τα παιδιά φτιάχνουν συλλαβικά μοτίβα για λέξεις και επιλέγουν λέξεις που να ταιριάζουν με τα μοτίβα.
Τα παιδιά εξοικειώνονται με τον κανόνα: τον αριθμό των φωνηέντων σε μια λέξη, τον αριθμό των συλλαβών.

Ασκήσεις παιχνιδιού για την επιλογή λέξεων για μια δεδομένη συλλαβή σε μια συγκεκριμένη θέση. Για παράδειγμα: RO - τριαντάφυλλο, τάφρο κ.λπ.

Στο παιχνίδι "Συγκεντρώστε μια λέξη από συλλαβές"τα παιδιά διαβάζουν συλλαβές και σχηματίζουν λέξεις.

Η υπανάπτυξη της σύνθεσης ήχου-συλλαβής οδηγεί σε μειωμένη αναγνωστική κατανόηση. Ένα παιδί δεν μπορεί πάντα να συνθέσει ή να συνδυάσει χωριστά ηχητικές συλλαβές σε μια μόνο λέξη και δεν αναγνωρίζει τη λέξη.
Χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες εργασίες:
- Ονομάστε μια λέξη που προφέρεται σύμφωνα με ήχους με μια παύση μεταξύ τους (s, o, m).
- Ονομάστε μια προφορική λέξη συλλαβή προς συλλαβή, με τα διαστήματα μεταξύ των συλλαβών να αυξάνονται σταδιακά (ma - shi - na).
- Να συνθέσετε μια λέξη από συλλαβές που δίνονται με αταξία (τοχ, λας, κα).
Στο παιχνίδι «Η λέξη έχει καταρρεύσει»Οι λέξεις δημιουργούνται από δεδομένα γράμματα (η λέξη τυπώνεται και εκτίθεται με γράμματα). Για παράδειγμα: M, T, S, O - γέφυρα. S, 3, B, U - δόντια.

Μαντεύοντας διάφορα παζλ, ισόγραφα, ανάγνωση λέξεων με αντίστροφη σειρά, μισό γράμμα προς γράμμα.

Για την ανάπτυξη ουσιαστικής ανάγνωσης, χρησιμοποιούνται τα ακόλουθα παιχνίδια και εργασίες:
1. Διαβάστε τη λέξη και δείξτε την αντίστοιχη εικόνα.
2. Διαβάστε τη λέξη και απαντήστε στην ερώτηση.
3. Εξηγήστε τη σημασία της λέξης διαβάστηκε.

Τα παιχνίδια χρησιμοποιούνται για την κατανόηση της λεξιλογικής σημασίας μιας λέξης "Διαλέξτε μια λέξη"
1. Σήκωσε η σωστή λέξηστη σημασιολογική γραμμή:
α) σύμφωνα με τα υποστηρικτικά χαρακτηριστικά. Για παράδειγμα: λευκό, ζεστό, στον ατμό (τι;) (Γάλα).
Αρπακτικό, γκρίζο, κακό, κυνόδοντα (ποιος;) (Λύκος);
β) στη γενίκευση εννοιών:
- πείτε το γενική λέξη (λεωφορείο, τραμ, τρόλεϊ - μεταφορά)
- προσθέστε την απαραίτητη λέξη (τραπέζι, ντουλάπι, καρέκλα,..)
- Ποια λέξη είναι περιττή και γιατί; (χειμώνα, άνοιξη, Τετάρτη, καλοκαίρι)
2. Επιλογή σχετικών λέξεων στο παιχνίδι "Ονομάστε την οικογένεια" (Χιόνι– χιονάνθρωπος, χιονισμένος, Snow Maiden, χιονοστιβάδα)
3. Επιλογή συνωνύμων για ουσιαστικά στο παιχνίδι «Διαλέξτε τα λόγια σας, φιλαράκια»(ευγενικός, στοργικός, ευγενικός).
4. Επιλογή αντωνύμων για αυτές τις λέξεις στο παιχνίδι «Πες το αντίθετο» (υψηλά - χαμηλά; μέρα - νύχτα; κατασκευή - διάλειμμα; μακριά - κοντά).
Ως αποτέλεσμα της χρήσης παιχνιδιών στα παιδιά: βελτιώνεται η προσοχή και η αντίληψη. τα παιδιά μαθαίνουν να βλέπουν, να ακούν, να συλλογίζονται. διαμορφώνεται σωστή, ουσιαστική ανάγνωση, αφυπνίζεται το ενδιαφέρον για τη διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής, ανακουφίζεται από το συναισθηματικό στρες και το άγχος.