Ծանոթացում օրացույցին՝ որպես ժամանակի չափումների համակարգ։ Նախադպրոցական երեխային էֆիմինի մասին օրացույցին ծանոթացնելու մեթոդը Ինչ գիտի նախադպրոցական տարիքի երեխան օրացույցի մասին

Օրացուցային ժամանակ - սրանք որոշակի ժամանակահատվածներ են, որոնց տևողությունը որոշվում է սոցիալական փորձով ժամանակի ընդհանուր ընդունված չափումներով՝ օրեր, շաբաթներ, ամիսներ, տարիներ: Ժամանակի յուրաքանչյուր չափիչ ունի իր քանակական բնութագիրը և ծառայում է որպես չափման միավոր հաջորդ ժամանակահատվածի համար։

Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, ժամանակի և դրա չափման մեթոդներին ծանոթանալու համակարգված աշխատանքի բացակայության դեպքում, օրացուցային ժամանակի մասին շատ հատվածական, ոչ ճշգրիտ պատկերացումներ են զարգացնում: Շաբաթվա օրերի, ամիսների անուններն ու հաջորդականությունը անգիր անելը պատկերացում չի տալիս ժամանակի տևողության, տարողության, դրա հոսունության, անշրջելիության, փոփոխության և պարբերականության մասին։

Կասկածից վեր է, որ անհրաժեշտ է համակարգված կերպով ներկայացնել օրացույցը նախադպրոցական տարիքի երեխաներին: Սա նրանց համար կհեշտացնի կողմնորոշվել շրջապատող իրականության մեջ, քանի որ մանկապարտեզում առօրյան կառուցված է շաբաթվա օրերի հետ կապված հատուկ պլանի համաձայն:

Օրացույցի օգնությամբ որոշվում է տոների սկզբի ժամը, ինչը երեխաների մոտ մեծ հետաքրքրություն է առաջացնում։ Օրացույցի հետ ծանոթությունը կօգնի հասկանալ նաև եղանակների հաջորդականությունը, որոնք կապված են սեզոնային փոփոխությունների հետ, որոնք նույնպես ուսումնասիրության առարկա են։ ավագում նախադպրոցական տարիք 6-7 տարեկանում երեխային հետաքրքրում է որոշակի երևույթի տևողությունը, ժամանակի չափումների քանակական բնութագրերը, ժամանակի չափման գործիքները: Օրացույցին ծանոթանալը անհրաժեշտ է նաև երեխաներին դպրոց պատրաստելու առումով, շաբաթվա ժամերի և օրերի դասերի ամուր գրաֆիկի համար։

Ժամանակային ընդմիջումների բնութագրման հետ կապված գիտելիքներն ու հմտությունները, ժամանակի ստանդարտների հստակ համակարգի տիրապետման հետ կապված, բավականին բարդ են (դրանք կարելի է վերագրել Ա. Օրացույցային չափանիշների մասին գիտելիքների յուրացումը ներառում է. 2) ժամանակի չափորոշիչների, դրանց քանակական բնութագրերի և տևողության ընկալման իմացության յուրացում. 3) ժամանակավոր ստանդարտների այս բարդ համակարգի առանձին օղակների միջև կախվածության գիտակցում:

Երեխաների օրացույցի հետ ծանոթությունը պետք է տեղի ունենա մեծ խմբում, քանի որ այս տարիքում նախադպրոցականներն արդեն ունեն քանակական ներկայացումների անհրաժեշտ պաշար, երեխաները արդեն ծանոթ են օրվա տեւողությանը։ Օրերը կարող են ելակետ ծառայել շաբաթն ու ամիսը ճանաչելու համար։ երեխաներ ավագ խումբհամալիրում արդեն հնարավոր է գիտելիքներ տալ ամսվա օրերի, շաբաթվա օրերի, շաբաթվա, ամիսների մասին։ Նախապատրաստական ​​դպրոցի խմբում, շարունակելով այս աշխատանքը, կարող եք գիտելիքներ տալ օրացուցային տարվա մասին։

Որպեսզի երեխաների համար փոխկապակցված ժամանակի միավորների այս բարդ համակարգը հասկանալի լինի, այն պետք է ներկայացվի օրացուցային մոդելի տեսքով, որը նյութական տեսքով արտացոլում է ժամանակի միավորների միջև հարաբերությունները: Երեխաներին ծանոթացնելով օրացույցին, անհրաժեշտ է ստեղծագործությունը կառուցել այնպես, որ նրանք, ակտիվորեն աշխատելով օրացույցի մոդելի նյութերի հետ և զգալով ներկայացված բոլոր ժամանակաշրջանների տևողությունը, գիտակցաբար տիրապետեն ժամանակի չափանիշներին:

Օրացույցը կօգնի երեխաներին պատկերացնել համեմատաբար երկար ժամանակահատված՝ մեկ ամիս և նույնիսկ մեկ տարի: Մի ժամանակ Ֆ. Ն. Բլեհերը գրել է, որ արցունքաբեր օրացույցը տեսողական պատկերացում է տալիս այն փաստի մասին, որ «օրերն անցնում են», «իրադարձությունները մոտենում են», մեկ ամիս է անցել, նորը եկել է: Սպասելը երեխային տալիս է ժամանակի անցած զգացում: Ֆ. Ն. Բլեհերը զգուշացրեց, որ խոսք չի կարող լինել երեխաների հետ շաբաթվա օրերի, ամիսների և նրանց անունների հաջորդականությունը անգիր անելու մասին: Փոխարենը, նա խորհուրդ տվեց օգտագործել արցունքաբեր օրացույցը որպես ժամանակի չափման առավել տեսողական գործիք: Երեխաները հեշտությամբ սովորում են, որ տերեւը օր է. հաջորդ տերեւը քաղելու համար պետք է մի ամբողջ օր սպասել։

9X6 սմ չափսի օրացուցային թերթիկները պետք է ամրացվեն այնպես, որ դրանք հեշտությամբ հանվեն ձողերից։ Առջևի մասում յուրաքանչյուր թերթիկ պարունակում է մի թիվ (թիվ), շաբաթվա օրվա և ամսվա անվանումը: Բայց քանի որ ավագ խմբի բոլոր երեխաները դեռևս չեն կարողանում կարդալ, ներքևի թերթիկի վրա պետք է լինի համապատասխան գույնի շերտ, որով երեխաները կկարողանան որոշել («կարդալ») շաբաթվա յուրաքանչյուր օրը օրացույցում: Թերթի հակառակ կողմը մնում է մաքուր:

Օրացույցի շարժական թերթիկների համար արկղ է պատրաստում 18 խցիկով՝ ըստ թերթերի չափի (վեց բջիջներից բաղկացած երեք շարք)։ Թերթերը հաջորդաբար ծալվում են ստորին խցիկի բջիջների մեջ՝ շաբաթվա օրերը, յուրաքանչյուր խցում յոթ թերթ: Յոթ թերթ - յոթ օր յուրաքանչյուր խցում պետք է երեխաների մոտ ստեղծի անցյալ շաբաթվա պատկերը: Ամսվա վերջում հաշվեք նրա շաբաթների և օրերի թիվը։ Ամսվա ընթացքում հավաքված թերթիկները դրվում են կույտի մեջ՝ վերին շարքի ձախ մասում գտնվող առաջին խցում։ Այսպիսով, տուփի վերին շարքի վեց բջիջները աստիճանաբար կլցվեն, իսկ հետո երկրորդ շարքի վեց բջիջները: Այսպիսով, տուփի վերևի երկու շարքերում գտնվող կույտերը ցույց են տալիս ամիսների հաջորդականությունը, իսկ ներքևի շարքում՝ օրերն ու շաբաթները: Տարեվերջին հաշվում են տարվա ամիսների քանակը՝ որոշելով դրանց հաջորդող հաջորդականությունը։

Նման ձեռնարկը ծառայում է որպես օրացուցային տարվա մոդել, քանի որ այն հստակ արտացոլում է օրացուցային ժամանակի բոլոր չափումների հարաբերությունները: Երեխաներն իրենք հանում են օրացույցի թերթիկները և ավելացնում են մեկ շաբաթ՝ օրվանից, մեկ ամիս՝ շաբաթներից, այնուհետև որոշում են այս ամսվա տեղը՝ ի թիվս այլոց: Ամիսները աստիճանաբար և հաջորդաբար գումարվում են մինչև մեկ տարի: Տուփի պարունակությունից և դրանում դրված օրացուցային թերթիկներից կարող եք որոշել, թե քանի օր է անցել ամսվա սկզբից, քանի ամիս է անցել տարվա սկզբից, իսկ դատարկ բջիջներից՝ ինչպես։ շատերը մնացել են դրա ավարտից առաջ: Կատարելով այս բոլոր գործողությունները՝ երեխաները աստիճանաբար ընկալում և գիտակցում են ժամանակի առանձին չափումների միջև բարդ քանակական հարաբերությունները:

Անհրաժեշտ է անցկացնել չորս կազմակերպված դասեր ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների համար, որոնցում նրանք տրամադրում են անհրաժեշտ գիտելիքներ օրացուցային ժամանակի հետ կապված ժամանակային չափանիշների վերաբերյալ: Պետք է տեղի ունենա ձեռք բերված գիտելիքների յուրացում և հետագա համախմբում Առօրյա կյանքև ակտիվ ինքնուրույն գործունեություն օրացուցային մոդելով:

Երեխաների հետ մեկուկես տարի օրացույցի յուրացման վերաբերյալ համակարգված աշխատանքը նպաստում է երեխաների մոտ գիտելիքների ձևավորմանը ոչ միայն ընթացիկ ամսաթվի, այլև ժամանակի հոսունության, դրա պարբերականության, օրացուցային տարվա կրկնելիության և դրա մասին: անշրջելիություն (անցյալ տարին չի վերադառնում, բայց սկսվում է հաջորդ, նորը) .

2.2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ծանոթացում օրացույցին

Երեխաների մեջ ժամանակի հիմնական օրացուցային միավորների սկզբնական հասկացությունները ձևավորելու և այդ չափումների ճիշտ մեկնաբանությունը տալու համար մանկավարժը պետք է իմանա ժամանակի չափումների ծագման պատմության մասին:

Որքանո՞վ են երեխաները յուրացնում ժամանակի այս չափումները, հասկանու՞մ են դրանց իրական բովանդակությունը, գիտե՞ն արդյոք յուրաքանչյուր չափման քանակական բնութագրերը, միջոցառումների համակարգի հաջորդականությունն ու փոխկապակցվածությունը։ Հարցման մեթոդներից մեկը կարող է օգտագործվել անհատական ​​զրույցի ընթացքում, որի ընթացքում երեխային հարցեր են տալիս. «Ո՞րն է այսօր: Ինչպե՞ս գիտեք, թե որն է այսօր: Շաբաթվա օրերի մասին երեխաների գիտելիքները պարզաբանելու համար տրվում են հետևյալ հարցերը. «Շաբաթվա ո՞ր օրերն եք իմանում: Շաբաթվա ո՞ր օրն է այսօր։

Շաբաթվա օրերը, ինչպիսիք են կիրակի, շաբաթ, ուրբաթ, երկուշաբթի, երեխաները ավելի լավ գիտեն, քան երեքշաբթի, չորեքշաբթի և հինգշաբթի: Հետևաբար, շաբաթվա օրերի անվանումները երեխայի կողմից յուրացվում են՝ կապված իր կյանքի փորձի, գործունեության բնույթի, դրա բովանդակության հետ կապված հուզական ապրումների հետ։ տարբեր օրերշաբաթներ.

Շաբաթվա մյուս օրերը հաճախ շփոթում են, շաբաթվա մի օրվա անունը փոխարինում են մյուսով, կամ շաբաթվա օրվա փոխարեն անվանում են ամիս, սեզոն և նույնիսկ որոշ տոն, կամ ասում են «այսօր», « վաղը»:

Ունենալով որոշ կոնկրետ գաղափարներ՝ երեխաները դժվարանում են դրանք կապել ցանկալի հայեցակարգի հետ: Տարբեր ժամանակաշրջանների մասին նրանց գիտելիքները ճշգրիտ չեն և որևէ կերպ համակարգված չեն: Նույնիսկ ավելի մեծ խմբերում, որպես կանոն, երեխաները չեն կարող անվանել շաբաթվա բոլոր օրերը։

Երեխաները ավելի լավ գիտեն նախորդ, անցած օրը, քան ներկան, էլ չեմ խոսում ապագայի մասին:

Երեխաների կողմից շաբաթվա առանձին օրերի հերթականությունը համեմատաբար ավելի հեշտ է յուրացվում, երբ նրանք գիտեն շաբաթվա բոլոր օրերի անուններն իրենց հաջորդականությամբ։

Երեխաների կողմից ամիսների, ինչպես նաև շաբաթվա օրերի անունների յուրացման անհավասարությունն ակնհայտորեն բացատրվում է գործունեության տարբեր բովանդակությամբ. զգացմունքային փորձառություններ, ինչի կապակցությամբ որոշ ամիսներ ավելի շատ են հիշվում, քան մյուսները։ Այնպես որ, սեպտեմբերն ասոցացվում է նորին անցնելու հետ տարիքային խումբ, դպրոցներում ուսումնական տարվա մեկնարկի հետ, որի մասին երեխաները շատ են լսում, մարտը՝ «մայրիկի տոնով» և այլն։ Հունվարը՝ կապված այցելության հետ։ Տոնածառեր, ավելի հաճախ և երեխաների կողմից կոչվում է որպես « Նոր Տարի».

Ինչպես տեսնում եք, ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, ժամանակին և դրա չափման մեթոդներին ծանոթանալու համակարգված աշխատանքի բացակայության դեպքում, օրացուցային ժամանակի մասին շատ հատվածական, ոչ ճշգրիտ պատկերացումներ են զարգացնում: Շաբաթվա օրերի, ամիսների անուններն ու հաջորդականությունը անգիր անելը զուտ ձևական է, կապված չէ տևողության, ժամանակի չափման հզորության, անշրջելիության, ժամանակի փոփոխության և պարբերականության հիմնական հասկացությունների ձևավորման հետ: Առանձին ժամանակավոր նշանակման մասին տեղեկատվությունը մակերեսային է՝ ժամանակավոր հարաբերությունների համակարգից դուրս։ Ժամանակավոր հարաբերությունների գիտակցումը և երեխաների կողմից ժամանակավոր միջոցների կիրառման բնույթը հիմնականում պատահական են, քանի որ դրանք կախված են նրանից, թե կոնկրետ ինչ բովանդակությամբ է լցված ժամանակավոր չափորոշիչներից յուրաքանչյուրը:

Կասկածից վեր է, որ անհրաժեշտ է երեխաներին համակարգված ծանոթացնել մանկապարտեզում օրացույցին: Դա կհեշտացնի նրանց կողմնորոշումը շրջապատող իրականության մեջ, քանի որ մանկապարտեզում առօրյան կառուցված է շաբաթվա օրերի հետ կապված հատուկ պլանի համաձայն: Երեխաները կսովորեն, թե շաբաթվա որ օրերին ինչ պարապմունքներ են անցկացվում, ինչը կնպաստի դասերին նրանց հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորմանը։

Օրացույցի օգնությամբ որոշվում է նաև երեխաների մոտ մեծ հետաքրքրություն առաջացնող տոների սկզբի ժամանակը։ Օրացույցի հետ ծանոթությունը կօգնի նաև հասկանալ եղանակների հաջորդականությունը, որոնց հետ կապված են ուսումնասիրության առարկա սեզոնային փոփոխությունները։
Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում զարգանում է նաև ճանաչողական հետաքրքրություն տարբեր ժամանակային պարամետրերի նկատմամբ, ինչը սովորելու ամենաուժեղ շարժառիթն է։ 6-7 տարեկանում երեխային հետաքրքրում է այս կամ այն ​​երեւույթի տեւողությունը, ժամանակի չափումների քանակական բնութագրերը, ժամանակի չափման գործիքները։
Վերջապես, օրացույցին ծանոթանալն անհրաժեշտ է երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու առումով՝ ըստ շաբաթվա ժամերի և օրերի դասերի ամուր ժամանակացույցի:
Ժամանակային ընդմիջումների բնութագրման հետ կապված գիտելիքներն ու հմտությունները, ժամանակի ստանդարտների հստակ համակարգի տիրապետման հետ կապված, բավականին բարդ են (դրանք կարող են դասակարգվել որպես նախադպրոցականների համար դժվարության երկրորդ կատեգորիա՝ ըստ Ա.Պ. Ուսովայի նախադպրոցականների համար գիտելիքների դասակարգման: ) Օրացույցային ժամանակի ստանդարտների մասին գիտելիքների յուրացումը ներառում է.

1) երեխայի ժամանակի չափման ունակության զարգացում` օգտագործելով ժամանակի չափման ընդհանուր ընդունված գործիքները.

2) ժամանակի չափորոշիչների, դրանց քանակական բնութագրերի և տևողության ընկալման իմացության յուրացում.

3) ժամանակավոր ստանդարտների այս բարդ համակարգի առանձին օղակների միջև կախվածության գիտակցում:

«Մանկապարտեզների կրթության ծրագրում» բաժնում «Տարրական դասարանների զարգացում մաթեմատիկական ներկայացումներ«Ավելի մեծ խմբի համար խորհուրդ է տրվում» երեխաներին սովորեցնել հաջորդաբար անվանել շաբաթվա օրերը։ Որոշեք, թե ինչ օր էր երեկ, ինչ այսօր, ինչ կլինի վաղը: Դպրոցի նախապատրաստական ​​խմբում խորհուրդ է տրվում «համախմբել գիտելիքները շաբաթվա օրերի և եղանակների հաջորդականության մասին: Ծանոթացեք անունը ընթացիկ ամիս».

Մենք կարծում ենք, որ երեխաների ծանոթությունը օրացույցին պետք է տեղի ունենա մեծ խմբում, քանի որ այս տարիքում նրանք արդեն ունեն քանակական ներկայացումների անհրաժեշտ պաշար, արդեն ծանոթ են օրվա տեւողությանը։ Օրերը կարող են ելակետ ծառայել շաբաթն ու ամիսը ճանաչելու համար։ Ավագ խմբի երեխաների համար արդեն հնարավոր է համալիրում գիտելիքներ տալ ամսվա օրերի, շաբաթվա օրերի, շաբաթվա և ամիսների մասին: IN նախապատրաստական ​​խումբՇարունակելով այս աշխատանքը՝ կարող եք գիտելիքներ տալ օրացուցային տարվա մասին։

Եվ դրական վերաբերմունք բնության առարկաներին, ինչը հաստատվեց առաջ քաշված վարկածով. Աշխատանքի նպատակն է՝ Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գրաֆիկական մոդելավորման՝ որպես բնագիտական ​​գաղափարների ձևավորման միջոց օգտագործելու խնդրի ուսումնասիրում։ Սրա նպատակին հասնելու համար որակավորման աշխատանքանհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները՝ Ուսումնասիրել և վերլուծել հոգեբանական և ...

Ժամանակի զգացողության՝ որպես գեղագիտական ​​երևույթի, երեխայի կյանքում դրա արժեքավոր նշանակության և կյանքում դրանով առաջնորդվելու համար ձեռք բերված փորձի մասին։ 2.4 Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ժամանակի զգացողության զարգացման դինամիկան Փորձի վերահսկման փուլի նպատակն էր բացահայտել ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ժամանակային ներկայացուցչությունների զարգացման մակարդակների որակական փոփոխությունները ...

Ջնջված դիզարտրիայով երեխաների մոտ բառերի վանկային կառուցվածքի խախտումները կապված են ընդհանուր շարժիչային և ընդհանուր ռիթմիկ խանգարումների հետ (59): Գլուխ 3. Լոգոպեդիկ աշխատանք ջնջված դիզարտրիայով ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բառաշինական հմտությունների զարգացման վերաբերյալ 3.1 Հաստատող փորձի կազմակերպում և բովանդակություն Փորձարարական ուսումնասիրությունն իրականացվել է 2008 թվականի սեպտեմբերին: հիմքի վրա...

Գալինա Շինաևա

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի իմացության համար իրականության ամենադժվար ոլորտը ժամանակն է։ Դուք չեք կարող տեսնել այն, դուք չեք կարող լսել այն, դուք չեք կարող դիպչել դրան: Մեր աշխատանքում մենք օգտագործում ենք մի շարք գործիքներ և ուղիները«նյութականացում»ժամանակ. Այս գործիքներից մեկը անջատելի է օրացույց. Օրացույցօգնում է երեխաներին ավելի հեշտությամբ տիրապետել տարբեր ժամանակային կատեգորիաների հաջորդականությանը և հարաբերություններին (օր, շաբաթ, ամիս, տարի).

Դիմումի բարենպաստ ժամանակ օրացույց խմբին, սա սկիզբն է օրացուցային տարի. Երեխաները հստակ տեսնում են օրացույց 365-ով(այս տարի 366)օրեր. ընթացքում տարվատերևները պոկելով՝ նախադպրոցականները դիտում են, թե ինչպես «նիհարել» օրացույցայնպես որ տարին ավարտվում է:

Տևողության մասին երեխաների պատկերացումները զարգացնելու համար տարվաև դրա չափման չափանիշները ես կազմել եմ օրացուցային տարվա մոդելծալովի էկրանի տեսքով:

Էկրանի առաջին էջում նկատվում է պատռվածք օրացույցև տարբեր գույների յոթ գրպաններ՝ ըստ շաբաթվա օրերի։ Ամեն օր մի տերև պոկելը օրացույցև դնելով այն որոշակի գրպանում՝ երեխաները ամրագրում են շաբաթվա օրերի անվանումները և դրանց հաջորդականությունը։ Շաբաթվա յոթ օր առաջին էջից ուղարկվում են երկրորդ էջ:

Չորս գրպանով երկրորդ էջ - շաբաթներ:

Յուրաքանչյուր գրպանում շաբաթվա յոթ օրերը ամսվա վերջին շաբաթներն են: Ամսվա վերջում հաշվում են շաբաթների քանակը։ Դրանք չորսն են։

Ամսվա ընթացքում հավաքված թռուցիկները ուղարկվում են համապատասխան գրպանում գտնվող երրորդ էջ։

Տասներկու գրպանով էկրանի երրորդ և չորրորդ էջերը՝ ամիսներ։ Գրպաններ տարբեր գույներով։ ձմռան ամիսներինկապույտ, գարուն - կանաչ, ամառ - կարմիր և աշնանային դեղին:

Ամիսների գումարը հասնում է մեկ տարվա:

Այսպիսով, նախադպրոցականները աստիճանաբար գիտակցում են ժամանակի առանձին չափումների միջև բարդ քանակական հարաբերությունները: (օր, 7 օր-շաբաթ, 4 շաբաթ-ամիս, 12 ամիս-տարի).

Առնչվող հրապարակումներ.

Բնության անկյուն պատրաստելը նորին ուսումնական տարինԾառ «Սեզոններ»Արտադրություն. 1. Տպել տպիչի վրա կամ նկարել 4 ծառ՝ արտացոլելով։

Ուզում եմ շնորհակալություն հայտնել գործընկերոջս հետաքրքիր նյութի համար։ Ահա այն ծառը, որը ես ստացել եմ: Նյութը՝ ստվարաթուղթ, սպիտակ թուղթ, սոսինձ-գել։

Դիդակտիկ ձեռնարկը բաղկացած է ծառից և փոփոխվող մանրամասներից՝ ըստ եղանակների (ծաղիկներ, տերևներ, ձյան փաթիլներ): Կլինի դիդակտիկ ուղեցույց։

Այսօր ես ուզում եմ ձեզ ներկայացնել դիդակտիկ ձեռնարկտարվա եղանակներն ուսումնասիրելու համար. Սրանք տիկնիկներ են, յուրաքանչյուր հանդերձում ցուցադրվում են աշնան, ձմռան նշաններ։

Այս ձեռնարկը կարող է օգտագործվել անկախ գործունեության մեջ, ինչպես նաև դասարանում: խոսքի զարգացում, Վ համատեղ գործունեությունԸստ.

Նպատակը. սովորեցնել տեսնել սեզոնային փոփոխությունների նշանները: Ընդլայնել հորիզոնները: Մշակել շոշափելի հիշողություն, ուշադրություն: Զարգացնել նուրբ շարժիչ հմտություններ, ելույթ,.

ԴԻԴԱԿՏԻԿ ՁԵՌՆԱՐԿ «Տարվա եղանակներ» Ձեռնարկն օգտագործվում է տարվա եղանակների մասին պատկերացումներն ուսումնասիրելու և համախմբելու համար Դաստիարակ Կուսկովա Նատալյա:

Նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում անհրաժեշտ է համակարգված աշխատանք երեխաներին օրացույցին ծանոթացնելու համար: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դրա բացակայության դեպքում երեխաների մոտ ձևավորվում են օրացուցային ժամանակի մասին հատվածական, ոչ ճշգրիտ պատկերացումներ: Անունների մտապահումը հաճախ ձևական բնույթ է կրում և կապված չէ ժամանակի տևողության, հոսունության և անշրջելիության մասին հասկացությունների ձևավորման հետ: Օրացույցի հետ համակարգված ծանոթացումը երեխաներին կհեշտացնի կողմնորոշվել շրջապատող իրականության մեջ, առօրյայում և կնպաստի դասերի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորմանը:

Մեծ խմբում երեխաները պատրաստ են ծանոթանալ օրացույցին, քանի որ. հիմքը օրերի և դրանց տեւողության հստակ իմացությունն է։ Դրա հիման վրա երեխաներին ծանոթացնում են «երեկ, այսօր, վաղը» հասկացություններին. մեկ շաբաթով (օրերի քանակը, դրանց անվանումը, հաջորդականությունը, ցիկլը); մեկ ամսով (բաղկացած է շաբաթներից, օրերի որոշակի քանակից, ցիկլից, սեզոնների հետ հարաբերակցությունից՝ 3-ական); տարվա հետ (ամիսների թիվը, ցիկլը):

Հիմնական դիդակտիկ նյութը ՕՐԱՑՈՒՅՑ ՏԱՐՎԱ ՄՈԴԵԼՆ է (պատռվող օրացույց): F.N. Bleher-ը խոսեց դրա օգտագործման մասին.

Իմաստը:տալիս է ժամանակի հոսունության, օրերի փոփոխության, ժամանակի անշրջելիության տեսողական ներկայացում. սպասումը երեխային հնարավորություն է տալիս զգալ ժամանակի ընթացքը:

Մոդելը տուփ է, որտեղ տեղադրված են օրացուցային թերթիկներ:

1-7 8-14 15-21 22-28 29-31

Պոկված օրացույցի թերթիկները նշվում են որոշակի գույնի շերտով, այսինքն. շաբաթվա յուրաքանչյուր օր ունի իր գույնը:

Օրացույցի հետ աշխատանքը սկսվում է ավագ խմբում Ամանորից: Անցկացվում է ներածական ելույթ

Աշխատանքային մեթոդներ.

1. զրույցներ (1 - ներածական, 2 - ծանոթություն շաբաթվա, 3 - ծանոթություն ամսվա, 4 - եզրափակիչ «տարի» հասկացության ընդհանրացման վերաբերյալ, ամեն ամիս ևս մեկ խոսակցություն է անցկացվում: Ցույց տալու համար: Դա մեկ ամիս անցել է և օրացույցի թերթիկները ծալել համապատասխան բջիջի մեջ):

2. շաբաթվա օրերի հարաբերակցությունը գործունեության որոշակի տեսակի (դասերի և այլն) հետ.

3. Շաբաթվա օրերի անվանումները սերիական համարի կամ բովանդակության հետ կապելը

4. շաբաթվա, ամսվա, տարվա մոդելավորում

5. դիդակտիկ խաղերև խաղային վարժություններ՝ «Շաբաթ, շարի՛ր», «Կարգավորիր» (ցանկացած օրվանից), «Անվանի՛ր շաբաթվա օրը», «Գտի՛ր ըստ նկարագրության», «Գտիր հարևաններին», «Ի՞նչ օր է եղել». բաց թողած», «Ի՞նչ է եղել, ի՞նչ է լինելու» (էջ 21)

7. հիշեցում՝ ինչ օր է այսօր, ինչ էր երեկ, ինչ կլինի վաղը

8. ամիսների հարաբերակցությունը եղանակների հետ, ամսվա կարգի համարի հետ

9. պատկերազարդ, գրական նյութի օգտագործում

Տոմս 53.Մոդելների և մոդելավորման օգտագործումը ժամանակային հարաբերությունների մասին պատկերացումների ձևավորման մեջ:

Մոդելավորումը տեսողական և գործնական տեխնիկա է, որը ներառում է մոդելների ստեղծում և դրանց կիրառում երեխաների մեջ տարրական մաթեմատիկական հասկացությունների ձևավորման համար: Ներկայումս դրվել է այս տեխնիկայի տեսական և հատուկ մեթոդաբանական մշակման միայն սկիզբը, որը չափազանց խոստումնալից է հետևյալ գործոնների պատճառով.

Մոդելների և մոդելավորման օգտագործումը երեխային դնում է ակտիվ դիրքի մեջ, խթանում նրա ճանաչողական գործունեությունը։

· Նախադպրոցականն ունի որոշ հոգեբանական նախադրյալներ անհատական ​​մոդելների և մոդելավորման տարրերի ներդրման համար՝ տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացում:

· Առանց բացառության բոլոր մաթեմատիկական հասկացությունները համարվում են իրականության օրիգինալ մոդելներ:

Մոդելները նույնպես պետք է դիտարկել որպես դիդակտիկ գործիք և բավականին արդյունավետ։ «Մոդելների օգտագործման մեթոդները յուրացնելիս երեխաներին բացահայտվում է հատուկ հարաբերությունների տարածք՝ մոդելների և բնօրինակի հարաբերությունները, և համապատասխանաբար ձևավորվում են երկու սերտորեն կապված արտացոլման պլաններ՝ իրական առարկաների պլան և մոդելների պլան։ որոնք վերարտադրում են այս օբյեկտները»։ Մտածողության այս պլանները մեծ նշանակություն ունեն տեսողական-փոխաբերական և կոնցեպտուալ մտածողության զարգացման համար։ Մոդելները կարող են տարբեր դերեր կատարել. ոմանք վերարտադրում են արտաքին կապերը, օգնում են երեխային տեսնել այն, ինչը նա ինքնուրույն չի նկատում, մյուսները վերարտադրում են փնտրված, բայց թաքնված կապերը, իրերի հատկությունները, որոնք ուղղակիորեն չեն ընկալվում: Մոդելները լայնորեն կիրառվում են ժամանակային պատկերների (օրվա մասերի մոդելներ, շաբաթ, տարի, օրացույց), քանակական (թվային սանդուղք, թվային պատկեր և այլն), տարածական (երկրաչափական ձևերի մոդելներ) և այլն ձևավորելիս: մաթեմատիկական ներկայացումներ, առարկայական, սխեմատիկ, գրաֆիկական մոդելներ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության մեջ հայտնաբերվում են իրականության մոդելավորման տարբեր ձևեր (նկարչություն, դերային խաղ, խաղեր փոխարինող առարկաներով, կառուցողական խաղեր): Դրանց մեջ կարևոր տեղ է զբաղեցնում տարածական մոդելավորումը, որում մոդելը կառուցվում է տարածության մեջ առարկայի կամ գրաֆիկական փոխարինողների որոշակի տեղակայմամբ։

ունակության տակ տեսողական մոդելավորումհասկանալ մտավոր խնդիրներ լուծելու կարողությունը՝ հիմնված մտավոր տեսողական մոդելների կառուցման և օգտագործման վրա, որոնք արտացոլում են խնդրի պայմանների փոխհարաբերությունները՝ ընդգծելով դրանցում կարևոր կետեր, որոնք ծառայում են որպես ուղենիշներ լուծման ընթացքում: Մոդելներն արտացոլում են ոչ միայն տեսողական տեսանելի կապերը, այլև իմաստային, որոնք ուղղակիորեն չեն ընկալվում, բայց կարող են խորհրդանշական կերպով ներկայացվել տեսողական ձևով:

Որպեսզի տարածական մոդելավորման ունակության զարգացումը ինքնաբուխ չառաջանա, անհրաժեշտ է սովորել, թե ինչպես կառուցել իրական օբյեկտ և գրաֆիկական մոդելներ, որին հաջորդում է պայմանների ստեղծում երեխաներին «մտքում» նման գործողություններ կատարելուն անցնելու համար: .

Տեսողական մոդելավորման կարողությունը ազդում է այնպիսի գործողությունների պլանավորման և կարգավորման վրա, ինչպիսիք են

Խաղի մտադրության կառուցում

Կառույցի կառուցում

Պատմվածքներ ու հեքիաթներ վերապատմել և գրել

Կողմնորոշում տարածական իրավիճակներում և այլն:

Տրամաբանական և ստեղծագործական խնդիրների լուծում

Տարածական մոդելավորման ունակության հիմքում ընկած գործողությունների մշակման հիմնական ուղղությունները.

1. Փոխարինման գործողությունների մշակում (փոխարինող առարկաների օգտագործումը դերային խաղ, հեքիաթներ, հնչյուններ՝ գունավոր չիպսեր, հաղորդագրությունների կոդավորում և փոխանցում, երկրաչափական ձևեր՝ կահույք, շինանյութի մանրամասներ՝ գծանկար, բեմադրելիս։

2. Մոդելների կառուցման և կիրառման գործողությունների պրակտիկա (տարբեր հաջորդականությամբ՝ կախված մոդելների բնույթից և դրանցում յուրացված հարաբերությունների տեսակից). նախ՝ ներմուծել նոր տեսակի մոդել, որը ստեղծվել է մեծահասակի, այնուհետև երեխաների կողմից։ կառուցել ինքնուրույն պարզ մոդելներ(գծանկարը որպես շինարարության մոդել) ԿԱՄ մոդելի կառուցման և օգտագործման յուրացում (երկրաչափական ձևերով սենյակի հատակագիծ):

Մոդելների կառուցման և կիրառման գործողությունների մշակումը կարող է իրականացվել հետևյալ հաջորդականությամբ.

1. տարածական մոդելավորում՝ մոդելավորման ամենապարզ տեսակը, քանի որ տարածական ձևերը համընկնում են դրանցում դրսևորված հարաբերությունների ձևի հետ. կառուցվածքի սխեմատիկ գծագիր, հատակագիծ, հեքիաթի հերոսների տեղադրման և շարժման մոդել (հարթության վրա)

2. Սարքի մոդելները և ամենապարզ մեխանիզմների շահագործման սկզբունքները, որոնք գծագրից բացի ներառում են սլաքներ (շարժման ուղղություն)՝ լծակ.

3. մոդելներ, որոնք տարածական ձևով ցուցադրում են երևույթների հաջորդականությունը ժամանակի մեջ (առօրյա, հեքիաթի մասեր, բառի ձայնային կազմություն)

4. մոդելներ, որոնք ցուցադրում են սոցիալական (տարբեր տեսակի աշխատանքի մեջ սոցիալական դերերի հիերարխիկ սանդուղք), մաթեմատիկական (կախվածության գրաֆիկներ, թվերի բնական շարքեր, ամբողջ թիվ և մաս), տրամաբանական (սերիա, դասակարգում՝ «ծառ», Էյլերի շրջաններ) հարաբերություններ։

Մոդելների կառուցման և կիրառման գործողությունների մշակումը տեղի է ունենում ոչ միայն նոր տեսակի մոդելի անցնելու ժամանակ, այլև

 ապրանքների ընդհանուր քանակի ավելացում

 գ.ֆ.-ի հատակագծի վրա նշված օբյեկտների ներմուծումը. նույն ձևն ու չափը, տարբեր տեղակայված տարածության մեջ

 մոդելավորված տարածական հարաբերությունների տարածքի ընդլայնում

 լրացուցիչ սիմվոլների ներդրում (թփեր, ծառեր)

 տարածական կոորդինատների համակարգի ներդրում

Հիմնվելով մեծահասակների կողմից ստեղծված մոդելները հասկանալու և կիրառելու ունակության վրա՝ երեխաները սովորում են ինքնուրույն մոդելներ ստեղծել՝ ըստ իրենց դիզայնի. հորինել կայքի հատակագիծ, հեքիաթային պալատի նկար, հեքիաթ:

Տոմս 54. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մաթեմատիկական զարգացման ժամանակակից դիդակտիկ միջոցներ. իմաստը և տեղը ուսումնական գործընթաց(ուսումնական խաղերի օրինակով, Gyenesh բլոկներ, Kuizener ձողիկներ և այլն):

Ներկայումս հատկապես կտրուկ աճել է երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման անհրաժեշտությունը: Հեռուստացույցը լավագույնս զարգացնում են խաղում երեխաները: Նյութերը, խորանարդները և գլուխկոտրուկները հետաքրքիր են, բայց բավարար չեն, ձեզ հարկավոր է նոր բան, օրինակ՝ զարգացնել խաղեր.

Տերմինը ներդրվել է Նիկիինայի և Նիկիտինի կողմից: 80-ականների կեսերին հայտնվեց խաղերի նոր սերունդ, որոնք մոդուլավորում էին ստեղծագործական գործընթացները. 1) յուրաքանչյուր խաղ առաջադրանքների մի շարք է

2) Ծանոթություն տարբեր ճանապարհներտեղեկատվության փոխանցում 3. բարդության աճման կարգով 4. միշտ կարևորվում է խնդրի լուծումը 5. շարունակելու միտում 6. խնդիրների խմբերը լուծվում են բարդ ձևով.

Kuizener ձողիկների հավաքածուի կոմպոզիցիա

Բրինձ. 3

Բրինձ. 4

օրվա մասերի և երեխայի անհատական ​​փորձի որոշում. Գիշերվա նշանները (մութ, բոլորը գնում են քնելու) կարող են բնորոշ չլինել երեխաներին, որոնց ծնողները հերթափոխով են աշխատում: Ուստի երեխաներին օրվա մասերը տարբերելու սովորեցնելիս պետք է հաշվի առնել առօրյա կյանքի անհատական ​​առանձնահատկությունները:

Երեխաների համար ժամանակի կոնկրետ որոշիչը, առաջին հերթին, սեփական գործունեությունն է։ «Ժամանակի յուրացումն իրականացվում է դանդաղ և իրականացվում է միայն իրենց երեխաների գործնական գործունեության միջոցով, երբ դաստիարակը հատուկ առանձնացնում է դրա մեջ կյանքի այս կողմը»: (Լյուբլինսկայա Ա.Ա.Մանկական հոգեբանություն - Մ., 1977. - Ս. 173): Ուստի երեխաներին ուսուցանելիս անհրաժեշտ է օրվա մասերը հագեցնել երեխաների գործունեության կոնկրետ էական նշաններով՝ նշելով համապատասխան ժամանակը։

Ո՞ր գործունեությունը պետք է օգտագործվի որպես օրվա տարբեր հատվածների ցուցիչներ:

Երեխայի առօրյայում ամեն օր կրկնվող տարբեր գործողությունների շարքում կան մշտական, որոնք տեղի են ունենում միայն որոշակի ժամերի. մանկապարտեզ, վարժություն, նախաճաշ, ճաշ, ցերեկային քուն և այլն: Կան նաև փոփոխական գործողություններ, որոնք կրկնվում են օրվա ընթացքում մի քանի անգամ, օրվա տարբեր մասերում՝ խաղալ, լվացվել, հագնվել և մերկանալ, քայլել և այլն։ բոլորը, դրանք կարող են օգտագործվել որպես օրվա մասերի ժամանակի ցուցիչներ: Դուք կարող եք ցույց տալ այս տեսակի գործողությունները և դրանց դասընթացի ժամանակը կապել օրվա մասերի որոշակի անվան հետ՝ երեխաների հետ խոսելով այս գործունեության և ժամանակի մասին կամ ցույց տալով այս գործունեությունը նկարներում:

Երեխաների ծանոթացումը օրվա մասերին սկսվում է երկրորդ կրտսեր խմբից: Այս տարիքում անհրաժեշտ է երեխաներին սովորեցնել տարբերել և բառերով նշել օրվա բոլոր չորս մասերը: Այս տարիքի յուրահատկությունների հետ կապված՝ օրվա յուրաքանչյուր հատվածը որոշելու համար պետք է գործածեինք հնարավորինս մոտ գործունեություն. անձնական փորձյուրաքանչյուր երեխա.

Օրվա հատվածներին ծանոթանալը սկսվեց երեխաների անձնական, կոնկրետ փորձառության մասին զրույցով (հակիրճ նշում ենք տալիս):

Դաստիարակ. Երեխաներ, դուք արթնանում եք տանը, երբ ձեր մայրն ասում է. «Ժամանակն է վեր կենալ, արդեն առավոտ է»: Ի՞նչ եք անում առավոտյան:

Նադիա. Հագնվում եմ, անկողինը սարքում, հետո գնում եմ լվացվելու։ Մայրիկը սանրում է մազերս, և մենք գնում ենք այգի: . Դաստիարակ. Ե՞րբ եք գալիս մանկապարտեզ:

Կոլյա. Երբ մայրը բերում է, առավոտյան: Երբ բոլորը գնում են աշխատանքի։

Դաստիարակ. Ի՞նչ եք անում առավոտյան մանկապարտեզում:

Երեխաներ. Մենք խաղում ենք. Մենք լիցքավորում ենք։ Մենք նախաճաշում ենք։

Դաստիարակ. Մանկապարտեզում ամեն օր մարմնամարզություն եք անում և նախաճաշում։ Հետո կա դաս. Այս ամենն անում ենք առավոտյան։ Հիմա առավոտ է, և մենք զբաղված ենք:

Նման զրույցներ վարում էինք մաթեմատիկայի դասերին՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով երեխաներին օրվա մասերի ճիշտ անվանակոչումով մարզվելու։ Առօրյա գործունեության մեջ մենք նաև մարզվում ենք

Նրանք երեխաներին տարան օգտագործելու օրվա մասերի անվանումները՝ օրվա որոշակի ժամի հետ գործողությունների հարաբերակցությամբ:

Երեխաներին ծանոթացնելով «երբ» ժամանակավոր հարցին: և նրանց հմտությունների համախմբումը բնորոշ գործողություններում և օրվա մասերը որոշելու որոշ օբյեկտիվ ցուցանիշներ իրականացվել են մեր կողմից նկարների դասերի ժամանակ: Երեխաներին ցույց տվեցին օրվա յուրաքանչյուր հատվածին բնորոշ մշտական ​​զբաղմունքներ պատկերող նկարներ (երբեմն նրանք օգտագործում էին հեքիաթային բովանդակության նկարներ՝ կապված հեքիաթի հերոսների գործունեության և օրվա տարբեր մասերի հետ), նրանց հարցրին. «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում։ ?” Ոմանք գործողությունների ժամանակն անվանեցին առանց բացատրության, իսկ մյուսները բացատրեցին, թե ինչու են այդպես կարծում: Հետագա դասերին երեխաները պետք է ընտրեին մի քանի նկարներից, որոնք պատկերում են, թե ինչ է տեղի ունենում օրվա ցանկացած ժամանակահատվածում (առավոտ, կեսօր, երեկո, գիշեր):

Երեխաների գիտելիքները համախմբելու համար նրանք ընթերցում էին հատվածներ պատմվածքներից, բանաստեղծություններից, որոնք նկարագրում էին օրվա այս հատվածին բնորոշ գործնական գործողություններ, օրինակ.

Վեր կաց - պարզապես չգիտեմ: Լվացվեց մինչև գոտկատեղը, մաքրեց իր անկողինը և նույնիսկ սանրեց հյուսերը Նա այնքան էլ ծույլ չէր:

Ս.Բարուզդին

Փոքր խմբերի երեխաների հետ աշխատելիս օգտագործեցինք նաև ամենապարզ բառախաղերը, որոնցում օրվա մասերի բառեր-անունների միջոցով ակտիվացրինք նրանց բառապաշարը։ Օրինակ՝ «Անվանիր բաց թողած բառը» խաղում ուսուցիչը մի նախադասություն ասաց՝ բաց թողնելով օրվա մասերի անվանումը. բացակայող բառ. Միաժամանակ ուսուցիչը օրվա մասերի անվանումները կապեց առավել նկատելի օբյեկտիվ և բնական ցուցանիշներով (լույս, մութ, արև, լուսին):

IN միջին խումբերեխաների մեջ ամրագրեցինք օրվա մասերի անվանումները, խորացրինք ու ընդլայնեցինք նրանց պատկերացումները ժամանակի այս հատվածների մասին՝ անընդհատ ուշադրություն դարձնելով օրվա յուրաքանչյուր հատվածին բնորոշ տարբեր երևույթների։ Եթե ​​ներս կրտսեր խումբՈրոշելով, թե երբ է դա տեղի ունենում, մենք փորձեցինք հիմնվել գործունեության բովանդակության վրա, որքան հնարավոր է մոտ երեխաների փորձին, այնուհետև միջին խմբում ցույց տվեցինք, թե ինչ է տեղի ունենում և ինչ են անում առավոտյան, կեսօրին, երեկոյան և երեկոյան: , ոչ միայն իրենք՝ երեխաները, այլեւ մեծահասակները։ Այդ նպատակով օգտագործել ենք ավելի լայն բովանդակությամբ նկարներ. դպրոցականները առավոտյան գնում են դպրոց, հրավառություն երեկոյան քաղաքի ֆոնին, մարդիկ երեկոյան հեռանում են թատրոնից և այլն: Երեխաների հետ ուսումնասիրեցինք մի շարք նկարներ, որոնք պատկերում են. այն ամենը, ինչ տեղի է ունենում, օրինակ, երեկոյան (երեխաները հեռանում են մանկապարտեզից, խաղում են տանը, երեկոյան փողոցը դիտում են պատշգամբից, տատիկը գիրք է կարդում անկողնում պառկած երեխայի համար): Դրանք երեխաներին առաջարկվել են նաև նկարահանման հրապարակից

ընտրեք բոլոր նկարները, որոնք ցույց են տալիս, թե ինչ է կատարվում օրվա ընթացքում:

Օրվա յուրաքանչյուր հատվածին բնորոշ զանազան միջոցառումների ցուցադրումն իրականացվել է նաև Ֆ. Ն. Բլեհերի կողմից առաջարկված խաղերի միջոցով։ Սրանք ճամփորդական խաղեր են առավոտյան, կեսօրին, երեկոյան, գիշերը: Նրանք խաղը սկսեցին հետևյալ խոսքերով. «Առավոտյան ասես գնալու ենք փողոցով զբոսնելու և մեր ճամփորդության ընթացքում կտեսնենք, թե ով ինչ է անում առավոտյան։ Մենք դուրս եկանք տնից և տեսանք մաքուր մայթեր՝ ջրով ցողված։ Ո՞վ է վաղ առավոտ մաքրել փողոցները»։ Նման խաղերի ընթացքում երեխաները համախմբում են օրվա մասերը որոշելու հմտությունը, իրենց անունների ազատ ընդգրկումը խոսքում։

Այն բանից հետո, երբ երեխաները «սովորեցին որոշել օրվա մասերը տարբեր գործողություններով, նրանց ուշադրությունը կենտրոնացավ օբյեկտիվ ցուցիչների վրա, որոնք խորհրդանշում են ժամանակը (արևի դիրքը, երկրի լուսավորության աստիճանը, երկնքի գույնը և այլն): Այդ նպատակով նրանք կազմակերպել են այդ երևույթների դիտարկումներ զբոսանքների ժամանակ:Քանի որ արևածագը և մայրամուտը քաղաքում դժվար է տեսնել, բայց մոխրագույն գույնԵրկինքը հաճախ պահպանվում է երկար ժամանակ, մենք օգտագործել ենք բացիկներ, որոնք ցույց են տալիս երկնքի գույնը և արևի դիրքը օրվա տարբեր հատվածներում։

Առաջին բացիկը պատկերում է առավոտը՝ կապույտ երկինքը, ներքևում դուք կարող եք տեսնել արեգակնային շրջանի վերին մասը՝ բաց դեղին գույնի տարբեր ճառագայթներով: Երկրորդ օրը՝ բաց կապտադեղնավուն երկինք, վերին մասում՝ արևի բաց դեղին շրջան։ Երրորդ՝ երեկո՝ մոխրագույն երկինք, արևի պայծառ նարնջագույն շրջանագծի ստորին հատվածում՝ առանց ճառագայթների։ Չորրորդ գիշեր՝ սև երկինք լուսնով և աստղերով: Բոլոր չորս քարտերը միաժամանակ ցույց են տվել երեխաներին և դիտարկել, թե ինչով են նրանք տարբերվում: Նրանք տվեցին ծանոթ հարցը. «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»: Այնուհետև զույգերով ցույց տվեցին նկարներ, որոնք պատկերում էին բնորոշ գործողություններ և խնդրեցին երեխաներին նշել, թե ինչ ընդհանուր բան ունեն. ժամանակ.

Հաջորդ դասին յուրաքանչյուր նկարին կցեցինք գույնի համապատասխան քառակուսի` առավոտը` կապույտ, ցերեկը` դեղին, երեկոյան` մոխրագույն, գիշերը` սև: Մեր կարծիքով, գունային սիմվոլը պետք է տրվի որպես պայմանական նշան, ապա երեխաները ավելի հեշտությամբ կընկալեն այն որպես որոշակի տեղեկատվության կրող։ Ցույց տալով ցուցանակներով մի շարք նկարներ՝ մենք խնդրեցինք երեխաներին արագ ընտրել դրանք, որոնք պատկերում են առավոտ, կեսօր, երեկո կամ գիշեր: Գունավոր նշաններով նկարներն արագ ապամոնտաժելով՝ երեխաները ստուգեցին ընտրության ճիշտությունը՝ վերլուծելով դրանց բովանդակությունը:

Հետագայում երեխաներին առաջարկել են միայն գունավոր ցուցանակներ և նշանակել օրվա ժամի անվանումները։ Գունավոր նշաններ օգտագործվել են նաև որպես թերթիկներ. ուսուցիչը ցույց է տալիս նկարներ կամ պոեզիա է կարդում, իսկ երեխաները, որոշելով, թե օրվա որ հատվածում է դա տեղի ունենում, բարձրացնում են համապատասխան նշանը: Միևնույն ժամանակ, մենք օգտագործեցինք տողեր երեխաներին ծանոթ բանաստեղծություններից՝ ավարտելով նրանց ընթերցանությունը հարցերով. «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում», «Ի՞նչ է պատահել»:

Եթե ​​թռչունները բարձրաձայն ծլվլում են պատուհանից դուրս, Եթե շուրջը այնքան թեթև է, Որ չես կարող քնել, Եթե քո ռադիոն հանկարծ սկսում է խոսել, Դա նշանակում է, որ առավոտը եկել է հիմա:

Յ.Յակովլև

Երբ երեխաները հստակորեն յուրացրին գաղափարները օրվա բոլոր մասերի մասին, սովորեցին առանձնացնել ըստ բնորոշ գործունեության և օբյեկտիվ ցուցանիշների և ճիշտ անվանել դրանցից յուրաքանչյուրը, հիշեցին օրվա մասերը որոշող գունավոր նշանները, մենք սկսեցինք պարզաբանել գիտելիքները հաջորդականության մասին: օրվա մասեր: Մենք արդեն նշել ենք այն դժվարությունները, որոնք երեխաները ունենում են օրվա մասերի կարգը հաստատելու հարցում։ Օրվա մասերի հաջորդականությունը որոշելիս նրանք առաջին հերթին հետևում են ավանդական բառերի շղթային՝ առավոտ, կեսօր, երեկո և գիշեր, և նրանց համար ելակետն առավոտն է։ Ուստի մենք երեխաներին սովորեցրել ենք օրվա մասերի հաջորդականությունը սահմանել տարբեր հղման կետերից: Օրինակ՝ իմանալով, թե ինչ է կատարվում օրվա ընթացքում, նրանք հարցրին. «Ի՞նչ է լինելու օրվանից հետո։ Ի՞նչ են անում մարդիկ երեկոյան ժամերին: Երեկոն ավարտվեց։ Ի՞նչ է լինելու երեկոյից հետո։

Օրվա մասերի հաջորդականության մասին գիտելիքները համախմբելու համար հաջորդ վարժություններում գունավոր ցուցանակներ օգտագործվեցին որպես թերթիկներ, և երեխաներին խնդրեցին ցույց տալ նշանների քարտեր, որոնք գալիս են ուսուցչի կողմից նշվածից առաջ կամ հետո: Կամ առաջարկեցին շարել ցուցանակները՝ սկսած դրանցից որևէ մեկից, իսկ հետո բառերով բացատրել օրվա մասերի հաջորդականությունը։ Մեծ խմբում, երբ երեխաներն արդեն ձևավորել են գիտելիքներ օրվա մասերի մասին, խորհուրդ է տրվում բացահայտել «օր» բառի իմաստը։

Մենք դեռ չենք բացահայտել օրվա քանակական բնութագիրը՝ 24 ժամ, սակայն ժամանակի այս չափման տևողությունը կարելի է բացատրել՝ օգտագործելով օրվա մասերը։ «Օր» բառը պետք է հանդես գա որպես ընդհանրացում, այսինքն՝ օրը բաղկացած է չորս մասից՝ օր, երեկո, գիշեր, առավոտ։ Պետք է օգնել երեխաներին գիտակցել, որ ցերեկը, երեկոն, գիշերը և առավոտը ամբողջ օրվա մասերն են, որ օրվա մասերի հաջորդականության հետհաշվարկը կարելի է իրականացնել դրանցից որևէ մեկից սկսած:

Երբ երեխաները տիրապետեցին «օր» հասկացությանը, մենք օգտագործեցինք մի շարք տեխնիկա: Գրատախտակին մեկ շարքով դրված էին չորս նկարներ, որոնք պատկերում էին նույն բնապատկերը օրվա տարբեր հատվածներում, պարզեցին, թե օրվա որ հատվածներն են պատկերված յուրաքանչյուր նկարում։ Այնուհետեւ նախադպրոցականներին ներկայացվեց «օր» հասկացությունը: Երեխաներին հարցրել են. «Օրվա քանի՞ հատված է նկարված այս բոլոր նկարներում: Ինչպե՞ս կարող է մեկ անուն մեկ բառով անընդհատ, երբ անցնում են առավոտը, կեսօրը, երեկոն և գիշերը, օրվա բոլոր չորս մասերը: Երեխաները սովորաբար պատասխանում էին. «Ամբողջ օրը», «Ամբողջ օրը»: Մենք պարզաբանեցինք. «Այս չորս մասերն էլ կոչվում են «օր»։ Առավոտյան, կեսօրին, երեկոյան և գիշերային կազմը

վերցրու մեկ օր»: Հետո կրկնեցին, թե օրվա քանի մաս կա, ինչպես են կոչվում, ինչ հերթականությամբ են հետևում։ Առաջարկվեց նաեւ ավելացնել օրվա մասերի նշաններ-խորհրդանիշները եւ այս ամբողջ ժամանակը մեկ բառով անվանել.

Անցկացվեցին նաև խաղեր, օրինակ՝ «Անվանիր հարևաններին».

Առավոտյան անվանեք հարևանների անունները:

Օրվա մի մասը՝ առավոտյան հարեւաններ՝ գիշեր ու ցերեկ, քանի որ առաջ
առավոտը գիշեր է, իսկ առավոտից հետո՝ ցերեկ։

Անվանեք գիշերվա հարևաններին:
«Անվանեք օրվա բոլոր մասերը».

Երեխաներ, ես օրվա մի հատվածը կնշեմ, մնացածը դուք
nye, որ հետևում են դրան՝ օր ստանալու համար: Օր -
ինչ է հաջորդը! (Երեկոյան) և այլն:

Օրվա մասերը ըստ բնորոշ գործողությունների տարբերելու կարողությունը համախմբելու համար կարող եք նաև համակարգիչ օգտագործել երեխաների հետ աշխատելիս: Պատկերի պատրաստված բեկորները կարող են ցուցադրվել էկրանին բնորոշ օբյեկտիվ տվյալների գույնով. կամ օրվա յուրաքանչյուր հատվածին հատուկ գործողություններ: Երեխան, ճանաչելով օրվա մի մասը, պետք է սեղմի համապատասխան ֆունկցիոնալ ստեղնը՝ ճանաչված ժամը գունավոր նշանով նշանակելու համար։ Երեխայի արարքի ճիշտությունը կարելի է գնահատել էկրանին պատկերված խորհրդանիշի տարբեր արձագանքի տեսքով՝ օրինակ՝ զվարճալի փոքրիկ մարդ, ուրախ կամ տխուր (ճիշտ կամ բացասական պատասխանով, նկ. 5):

Այսպիսով, օգտագործումը անհատական ​​համակարգիչիսկ համակարգչային գրաֆիկական ծրագրերի համապատասխան փաթեթը թույլ է տալիս երեխային հասանելի խաղային ձևով, ինքնուրույն, առանց մեծահասակի անմիջական օգնության լուծել առաջադրանքները և կիրառել առկա գիտելիքները առօրյա կյանքում:

Օր հասկացությունը և օրվա մասերի հաջորդականությունը համախմբելու համար զրույց ծավալվեց հետևյալ հարցերի շուրջ. «Հիշիր, թե ինչ գիտես օրերի մասին։ Օրվա ո՞ր ժամն է հիմա: Օրվա ո՞ր մասերն են այնտեղ: Ի՞նչ է գալիս երեկոյից հետո: Ինչպե՞ս գիտես, որ գիշեր է: Անվանե՛ք օրվա բոլոր մասերը՝ սկսած օրվանից: Եվ այսպես շարունակ։

Նման տեխնիկան թույլ է տալիս երեխաներին ցույց տալ օրվա մասերի հաջորդականությունը և պատկերացում կազմել օրվա մասին որպես ամբողջություն: Միևնույն ժամանակ նրանք մշակում են ժամանակի հոսունության և շարունակականության տարրական հասկացություն։

6-7 ՏԱՐԵԿԱՆՆԵՐԻՆ ՕՐԱՑՈՒՅՑՈՎ ՆԵՐԿԱՅԱՑՆԵԼՈՒ ՄԵԹՈԴՈԼՈԳԻԱ.

Յոթնօրյա շաբաթը՝ որպես օրերի և ամիսների միջև ընկած ժամանակի միջանկյալ միավոր, առաջացել է հին Բաբելոնում։ Նրա ծագումը կապված էր «յոթ» թվի սնահավատ պաշտամունքի հետ՝ ըստ տեսանելի երկնային մարմինների (Մերկուրի, Վեներա, Մարս, Յուպիտեր, Սատուրն, Լուսին, Արև) թվի: Այդ օրերին շաբաթվա օրերը որոշվում էին այսպես՝ երկուշաբթի՝ Լուսնի օր, երեքշաբթի՝ Մարս, չորեքշաբթի՝ Մերկուրի, հինգշաբթի՝ Յուպիտեր, ուրբաթ՝ Վեներա, շաբաթ՝ Սատուրն, կիրակի՝ արև։

Շաբաթվա ծագումը կապված էր նաև լուսնի չորս փուլերի հետ. առաջինը՝ մանգաղի ծնունդից մինչև կիսաշրջանաձև լուսնի տեսք; երկրորդը - կիսաշրջանից մինչև ամբողջական շրջան; երրորդը `կրկին շրջանագծից մինչև կիսաշրջանի ձև; չորրորդը` կիսաշրջանից նորից մանգաղի տեսք: Այս փուլերից յուրաքանչյուրի համար մոտավորապես 7 օրեր, որոնք սլավոնները կոչվում էին շաբաթ կամ շաբաթ:

Շաբաթվա յուրաքանչյուր օր ունի տարբեր անուն տարբեր լեզուներով. Եվրոպական ժողովուրդների լեզուներում շաբաթվա օրերի անունները պահպանվել են հիմնականում մոլորակների անուններով։ Ռուսաստանում շաբաթական անվճար արձակուրդը կոչվում էր «շաբաթ», այն օրը, երբ «նրանք դա չեն անում», այստեղից էլ կոչվում է «երկուշաբթի-շաբաթին հաջորդող օր». չորեքշաբթի - միջին օր; Շաբաթվա այս օրերի հերթական համարներ են անվանվել երեքշաբթի, հինգշաբթի, ուրբաթ։ Շաբաթն իր անունը ստացել է այն ժամանակներից, երբ այս օրը որոշ ժողովուրդների համար հանգստյան օր էր (այն կոչվում էր «Սաբաթ», այսինքն՝ հանգիստ): Ներկայումս «շաբաթ» բառը նշանակում է ամբողջ յոթօրյա ժամկետը։

Լուսնի երկու նույնական փուլերի միջև ընկած ժամանակահատվածը՝ նորալուսինից մինչև նորալուսին, հին ժամանակներում որոշվում էր 30 օրով: Այսպիսով, կար ժամանակի չափման միավոր՝ լուսնային ամիս: Ի սկզբանե ամիսները անուններ չունեին, դրանք նշանակված էին ըստ հերթականության

թվեր (տարին բաղկացած էր 10 ամսից): Այնուհետև տարվա առաջին ամիսը (տարին սկսվեց մարտին) սկսեց կոչվել «մարտիուս»՝ ի պատիվ պատերազմի աստծո Մարսի, երկրորդ ամիսը՝ «ապրիլիս», որը նշանակում էր բողբոջների բացում ծառերի վրա։ Երրորդ ամիսը նվիրված էր Մայա աստվածուհուն, չորրորդը՝ Յունո աստվածուհուն։ Այսպես հայտնվեցին ամիսների անունները՝ մարտ, ապրիլ, մայիս, հունիս։

7-րդ դարում մ.թ.ա ե. հռոմեական օրացույցը բարեփոխվեց, տարին դարձավ 12 ամիս, դրանցից առաջինը հունվարն էր՝ ի պատիվ երկդեմ աստծո Յանուսի, որը կարող էր միաժամանակ մտածել անցյալի մասին և կանխատեսել ապագան: Ամիսների օրերի թիվը տատանվում էր 28-ից 31-ի սահմաններում:

Եթե ​​օրվա և գիշերվա փոփոխությունը որոշվում է Երկրի պտույտով իր առանցքի շուրջ, ապա եղանակների փոփոխությունը որոշվում է Արեգակի շուրջ Երկրի պտույտով։ Տարին Արեգակի շուրջ Երկրի ամբողջական պտույտի ժամանակն է, որը հավասար է 365 օր 6 ժամի։ Տարվա սկիզբը հունվարի 1-ին պայմանականորեն համարվում է 0 ժամ 0 րոպե 0 վայրկյան: Չորս տարվա ընթացքում լրացուցիչ օր է կազմում, դրանք վերագրվում են այսպես կոչված նահանջ տարիներին փետրվարի 29-ին։

Մշտական ​​աշխատանք է անհրաժեշտ նախադպրոցականների մոտ ժամանակի մասին պատկերացում կազմելու համար: Այսպիսով, ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաները, ժամանակի և դրա չափման մեթոդներին ծանոթանալու համակարգված աշխատանքի բացակայության դեպքում, օրացուցային ժամանակի մասին շատ հատվածական, ոչ ճշգրիտ պատկերացումներ են զարգացնում: Շաբաթվա օրերի, ամիսների անուններն ու հաջորդականությունը անգիր անելը զուտ ձևական է, կապված չէ տևողության, ժամանակի չափման հզորության, անշրջելիության, ժամանակի փոփոխության և պարբերականության հիմնական հասկացությունների ձևավորման հետ: Առանձին ժամանակավոր նշանակման մասին տեղեկատվությունը մակերեսային է՝ ժամանակավոր հարաբերությունների համակարգից դուրս։ Ժամանակավոր հարաբերությունների գիտակցումը և երեխաների կողմից ժամանակավոր միջոցների կիրառման բնույթը հիմնականում պատահական են, քանի որ դրանք կախված են նրանից, թե կոնկրետ ինչ բովանդակությամբ է լցված ժամանակավոր չափորոշիչներից յուրաքանչյուրը:

Կասկածից վեր է, որ անհրաժեշտ է երեխաներին համակարգված ծանոթացնել մանկապարտեզում օրացույցին: Դա կհեշտացնի նրանց կողմնորոշումը շրջապատող իրականության մեջ, քանի որ մանկապարտեզում առօրյան կառուցված է շաբաթվա օրերի հետ կապված հատուկ պլանի համաձայն: Երեխաները կսովորեն, թե շաբաթվա որ օրերին ինչ պարապմունքներ են անցկացվում, ինչը կնպաստի դասերին նրանց հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորմանը։

Օրացույցի օգնությամբ որոշվում է նաև երեխաների մոտ մեծ հետաքրքրություն առաջացնող տոների սկզբի ժամանակը։ Օրացույցի հետ ծանոթությունը կօգնի նաև հասկանալ եղանակների հաջորդականությունը, որոնց հետ կապված են սեզոնային փոփոխությունները:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում զարգանում է նաև ճանաչողական հետաքրքրություն տարբեր ժամանակային պարամետրերի նկատմամբ, ինչը սովորելու ամենաուժեղ շարժառիթն է։ 6-7 տարեկանում երեխային հետաքրքրում է որոշակի երեւույթի տեւողությունը, ժամանակի չափումների քանակական բնութագրերը, ժամանակի չափման գործիքները։

Վերջապես, նախապատրաստական ​​առումով անհրաժեշտ է ծանոթանալ օրացույցին

Երեխաներին տանում էր դպրոց՝ դասերի հստակ ժամանակացույցով ըստ շաբաթվա ժամերի և ps օրերի:

Ժամանակային ինտերվալների բնութագրերին առնչվող գիտելիքներն ու հմտությունները՝ ժամանակային չափանիշների հստակ համակարգի տիրապետմամբ, բավականին բարդ են։

Օրացույցային չափանիշների մասին գիտելիքների յուրացումը ներառում է. ժամանակի չափանիշների, դրանց քանակական բնութագրերի և տևողության ընկալման իմացության յուրացում.

ժամանակավոր ստանդարտների այս բարդ համակարգի առանձին օղակների միջև կախվածության գիտակցում: Սահմանելով գիտելիքի բարդության կատեգորիաները՝ Ա.Պ. Ուսովան մատնանշեց, որ դժվարության երկրորդ կարգի գիտելիքները կարող են յուրացվել միայն դասարանում հատուկ ուսուցման գործընթացում։

Մենք կարծում ենք, որ երեխաների ծանոթությունը օրացույցին պետք է տեղի ունենա մեծ խմբում, քանի որ այս տարիքում նրանք արդեն ունեն քանակական ներկայացումների անհրաժեշտ պաշար, արդեն ծանոթ են օրվա տեւողությանը։ Օրերը կարող են ելակետ ծառայել շաբաթն ու ամիսը ճանաչելու համար։ Ավագ խմբի երեխաների համար արդեն հնարավոր է համալիրում գիտելիքներ տալ ամսվա օրերի, շաբաթվա օրերի, շաբաթվա և ամիսների մասին: Նախապատրաստական ​​խմբում, շարունակելով այս աշխատանքը, կարող եք գիտելիքներ տալ օրացուցային տարվա մասին։

Որպեսզի երեխաների կողմից փոխկապակցված ժամանակի միավորների այս բարդ համակարգը հստակ ընկալվի, մենք այն ներկայացրեցինք օրացուցային մոդելի տեսքով, որը նյութական տեսքով արտացոլում է ժամանակի միավորների միջև փոխհարաբերությունները: Երեխաներին ծանոթացնելով օրացույցին՝ անհրաժեշտ է ստեղծել աշխատանքի այնպիսի համակարգ, որ նրանք, ակտիվորեն աշխատելով օրացույցի մոդելի նյութերի հետ և զգալով ներկայացված բոլոր ժամանակաշրջանների տևողությունը, գիտակցաբար տիրապետեն ժամանակի չափանիշներին:

Օրացույցը կօգնի երեխաներին պատկերացնել համեմատաբար երկար ժամանակահատվածներ՝ մեկ շաբաթ, մեկ ամիս և նույնիսկ մեկ տարի: Մի ժամանակ Ֆ. Ն. Բլեհերը գրել է, որ արցունքաբեր օրացույցը տեսողական պատկերացում է տալիս այն փաստի մասին, որ «օրերն անցնում են», «իրադարձությունները մոտենում են», մեկ ամիս է անցել, նորը եկել է: Սպասելը երեխային տալիս է ժամանակի անցած զգացում: Ֆ. Ն. Բլեհերը զգուշացրեց, որ երեխաների հետ տարվա եղանակների, ամիսների և նրանց անունների հաջորդականությունը անգիր անելու մասին խոսք լինել չի կարող: Նա խորհուրդ տվեց երեխաների հետ աշխատելիս օգտագործել պատռվող օրացույց՝ որպես ժամանակը չափելու ամենատեսողական գործիք: Երեխաները հեշտությամբ սովորում են, որ տերեւը օր է. հաջորդ տերեւը քաղելու համար պետք է մի ամբողջ օր սպասել։

Օրացույցի մոդելը որպես տեսողական օգնություն ստեղծելիս մենք օգտագործեցինք F. N. Bleher-ի այս առաջարկությունները: Օրացույցի 9X6,5 սմ չափերի թերթիկները ամրացրել են, որպեսզի դրանք հեշտությամբ հանվեն ձողերից։ Առջևի կողմում յուրաքանչյուր թերթիկ պարունակում էր մեկ թվանշան, շաբաթվա օրվա և ամսվա անվանումը: Բայց քանի որ մեծ խմբի բոլոր երեխաները դեռ չէին կարողանում կարդալ, մենք օրացույցի յուրաքանչյուր թերթիկ նշում էինք համապատասխան գույնի շերտով, որպեսզի շաբաթվա ամեն օր

ՇԱԲԱԹ

ԵՐԿՈՒՇԱԲԹԻ

Բրինձ. 7

ունե՞ր իր գույնը (նկ. 6): Անգիր անելով գունավոր գծերի համապատասխանությունը շաբաթվա յոթ օրերին, նրանք կարող էին որոշել («կարդալ») շաբաթվա յուրաքանչյուր օրը օրացույցի թերթիկի շերտի գույնով: Թերթի հակառակ կողմը մաքուր մնաց։ Օրացույցը պատից կախված էր թափանցիկ փոքրիկ ձողի վրա։

Օրացույցի շարժական թերթիկների համար պատրաստվել է արկղ՝ 18 խցիկով՝ ըստ թերթերի չափսի (6 բջիջներից 3 շարք, նկ. 7)։ Ներքևի շարքի բջիջներում երեխաները հաջորդաբար ծալած թերթիկներ՝ շաբաթվա օրեր, 7 թերթ՝ յուրաքանչյուր խցիկում, 7 թերթ՝ շաբաթվա 7 օր յուրաքանչյուր խցիկում, երեխաների մոտ ստեղծեցին անցյալ շաբաթվա պատկերը: Ամսվա վերջում հաշվվել է անցած ամսվա շաբաթների և օրերի քանակը։ Ամսվա ընթացքում հավաքված սավանները իրար կույտով ամրացնում էին։ Անցած ամսվա անունը գրվել է ii-ի վրա, իսկ կույտը դրվել է տուփի վերին շարքի առաջին (ձախ) հատվածում: Այսպիսով, աստիճանաբար լցվեցին վերին շարքի 6 խցիկ, իսկ հետո նույն ձևով լցվեցին երկրորդ շարքի 6 խցիկներ։ Այսպիսով, վանդակի վերևի երկու տողերի սյունակները ցույց են տվել ամիսների հերթականությունը, իսկ ներքևի շարքում՝ շաբաթվա օրերը և շաբաթները։ Տարեվերջին հաշվում էին տարվա ամիսների քանակը և որոշվում դրանց հաջորդող հաջորդականությունը։

Առաջարկվող նպաստը ծառայեց որպես օրացուցային տարվա մոդել,

քանի որ դրա օգնությամբ հստակ արտացոլվում էր օրացուցային ժամանակի բոլոր չափումների փոխկապակցումը։ Երեխաներն իրենք հանեցին օրացույցի թերթիկները և ավելացրին մեկ օրից շաբաթ, շաբաթներից՝ ամիս, հետո որոշեցին այս ամսվա տեղը մյուսների մեջ։ Ամիսներից աստիճանաբար և հետևողականորեն ձևավորվեց մեկ տարի: Երեխաները կարող էին ցանկացած պահի մոտենալ տուփին և, օգտագործելով օրացույցի թերթիկները, պարզել, թե քանի օր է անցել շաբաթվա սկզբից, քանի շաբաթ է անցել ամսվա սկզբից, քանի ամիս է անցել: տարեսկզբից անցել է, իսկ դատարկ խցերից՝ քանիսն է մնացել մինչև դրա ավարտը։

Այս բոլոր գործողությունները կատարելիս երեխաները աստիճանաբար ըմբռնեցին և տեղեկացան ժամանակի առանձին չափումների միջև բարդ քանակական հարաբերությունների մասին:

Մենք անցկացրեցինք չորս կազմակերպված դասեր ավագ և նախապատրաստական ​​խմբերի երեխաների համար, որոնցում նրանք տրամադրեցին անհրաժեշտ գիտելիքներ օրացուցային ժամանակի հետ կապված ժամանակի չափորոշիչների մասին, և դա միանգամայն բավարար էր օրացույցից օգտվելու հմտությունը սովորեցնելու համար: Ձեռք բերված գիտելիքների յուրացումն ու հետագա համախմբումը տեղի ունեցավ առօրյա կյանքում և օրացուցային մոդելով ակտիվ ինքնուրույն գործունեության մեջ։

Երեխաներին օրացույցին ծանոթացնելու առաջին դասը տեղի ունեցավ հունվարի 2-ին։ Դասին ցույց տվեցինք տարբեր տեսակի օրացույցներ, խոսեցինք դրա նպատակի մասին։

Ահա մի օրինակ դաս.

Երեխաներ, բոլորս վերջերս ի՞նչ տոն ենք նշել։
Նոր Տարի. դուրս վազեց հին տարիև սկսվեց հաջորդը:

Ո՞ր օրն է նոր տարին:

Հունվարի առաջինը նոր տարվա առաջին օրն է։ Առաջինն է
թիվը, իսկ հունվարը ամսվա անունն է։

Այնուհետև, զրույցը ծավալվեց այսպիսի հարցերի շուրջ. «Ո՞վ գիտի, թե շաբաթվա որ օրն է եղել հունվարի 1-ը։ Շաբաթվա ո՞ր օրն ու օրն է այսօր: Ինչպե՞ս կարող ես իմանալ այս ամենը: Ո՞վ ունի տանը օրացույցներ: (Ցուցադրվում են տարբեր տեսակի օրացույցներ և բացատրվում է դրանց նպատակը:) Ինչու՞ է ձեզ անհրաժեշտ օրացույցը տանը:

Թ- Ես քեզ այսպիսի օրացույց եմ պատրաստել։ Ըստ այս օրացույցի՝ ամեն օր կիմանաք, թե այսօր ինչ օր է, շաբաթվա ո՞ր օրն է։ Կարող եք նայել օրացույցը և պարզել, թե քանի օր է մնացել շաբաթ օրը կամ մինչև տոնը։ Ըստ օրացույցի, կտեսնեք, երբ հունվարն ավարտվի և հաջորդ ամիսը գա, կիմանաք, թե ինչպես է այն կոչվելու։

Տեսեք, թե քանի տերեւ կա օրացույցում: Յուրաքանչյուր տերեւ մեկ օր է: Ահա թե քանի օր պետք է անցնի, մինչև նոր տարին նորից գա։ Ի՞նչ եք տեսնում օրացույցի թերթիկի վրա: Թիվը ցույց է տալիս, թե ինչ թիվ: Սա ի՞նչ թիվ է։ Համարի տակ գրված է, թե շաբաթվա որ օրն է։

Շաբաթվա ո՞ր օրերն եք իմանում: Շաբաթվա ո՞ր օրն է այսօր։ Դուք դեռ չգիտեք, թե ինչպես կարդալ, ուստի մեր օրացույցում կան գունավոր գծեր: Շաբաթվա յուրաքանչյուր օրվա համար որոշակի գույնի շերտագիծ: Երկուշաբթի - շաբաթվա առաջին օրը - մենք ճանաչում ենք կապույտ շերտով: Այս օրն արդեն անցել է՝ հունվարի 1, երկուշաբթի։ Մենք կրակելու ենք

այս թերթիկը. Այսօր՝ հունվարի 2-ին, երեքշաբթի, սավանի վրա կա դեղին շերտ։ Երեքշաբթին կճանաչեք դեղին շերտով։ Այս օրը դեռ չի անցել, և այս թերթիկը դեռ հնարավոր չէ հեռացնել: Օրը կավարտվի, իսկ վաղը, երբ գանք մանկապարտեզ, կհանենք օրացույցի թերթիկը և կիմանանք, թե հաջորդ օրն ու ամսաթիվը:

Այժմ մենք կկախենք մեր օրացույցը պատից և ամեն օր դասից առաջ կհանենք օրացույցի թերթիկը և կիմանանք, թե որ ամսաթիվն է եկել, շաբաթվա որ օրը:

Առաջինից մեկ շաբաթ անց անցկացվեց երկրորդ դասը, որի ժամանակ երեխաները պարզեցին շաբաթվա օրերի իրենց գաղափարը, սովորեցրին նրանց կապել շաբաթվա օրերի անունները հերթական վայրի հետ: Շաբաթվա օրերը հագեցած էին դասերի կամ այլ միջոցառումների կոնկրետ բովանդակությամբ, որոնք իրականացվում էին որոշակի օրերին։ Այս դասում երեխաները, կարծես, տեսան ամբողջ շաբաթը, որը ներկայացված էր օրացույցի յոթ թերթիկների տեսքով, որոնք հաջորդաբար դրված էին գրատախտակին: Օրվա անվան և շաբաթվա մեջ նրա տեղի ունեցած կապը օգնեց հիշել շաբաթվա օրերի հաջորդականությունը և դրանց անունները:

Շաբաթվա օրերի հետ ծանոթության դասի օրինակ ենք բերում.- Երեխաներ, հաշվեք, թե օրացույցի քանի թերթ ենք դրել գրատախտակին: Յոթ տերեւ, յոթ օր կազմում են շաբաթը: Տեսեք, թե շաբաթվա որ օրերն են։ (Թերթիկները դասավորված են գրատախտակին հերթականությամբ:) Առաջին թերթիկը, շաբաթվա առաջին օրը, երկուշաբթի է, այն ճանաչում ենք կապույտ շերտով: Ինչպե՞ս է կոչվում շաբաթվա երկրորդ օրը: Ձեր կարծիքով, ինչո՞ւ է շաբաթվա երկրորդ օրը կոչվում երեքշաբթի: Երեքշաբթի մենք ճանաչում ենք դեղին շերտով։

Այժմ գտե՛ք շաբաթվա երրորդ օրը։ Երեքշաբթի հետո շաբաթվա ո՞ր օրն է: Ի՞նչ գույնի է շերտագիծը միջավայրի տերևի վրա:

Ինչպե՞ս է կոչվում շաբաթվա չորրորդ օրը: Ո՞ր գույնի գիծն է ներկայացնում հինգշաբթի: (Նույնը` ուրբաթ օրը:) Այս հինգ օրերը աշխատանքային են: Անվանեք նրանց:

Գտեք չորեքշաբթի մեր շաբաթվա ընթացքում: Ինչու՞ է երրորդ օրը կոչվում չորեքշաբթի: Քանի որ շաբաթվա կեսն է: Եվս երկու օր կա, դրանք կոչվում են շաբաթ և կիրակի: Ի՞նչ գույնի շերտեր են ներկայացնում դրանք: և այլն:

Երրորդ դասաժամին, որն անցկացվեց փետրվարի սկզբին, հստակեցվեց շաբաթվա հասկացությունը, շաբաթվա օրերի անվանումները։ Երեխաները փոխկապակցում էին որոշակի գործողություններ, իրենց կյանքի իրադարձություններ շաբաթվա որոշակի օրերի հետ: Նրանք ազատորեն անվանում էին շաբաթվա օրերը և ցանկացած կարգով։

Դրանում մեծ օգնություն ցույց տվեց տեսողական նյութը, որն օգտագործվում էր տարբեր ձևերով։ Շաբաթվա օրերը (գունավոր բացիկների տեսքով) երեխաները դասավորել են ոչ միայն հերթականությամբ։ Նրանց խնդրել են, օրինակ, գտնել «չորեքշաբթի» բացիկի հարակից օրերը, և նրանք գտել ու դրել են երեքշաբթի և հինգշաբթի օրերի թերթիկներ։ Երեխաները բառացիորեն անվանել են նախորդ օրը (օրինակ, երկուշաբթիից առաջ կիրակի է) կամ հաջորդ օրը (երեքշաբթիից հետո չորեքշաբթի է): Կամ նրանց խնդրեցին անվանել շաբաթվա հինգերորդ օրը, և երեխաները ստուգեցին իրենց պատասխանը քարտերի միջոցով:

Զրույցում ձևավորվեց ամսվա գաղափարը. Օգտագործելով օրացույցի թերթիկները, որոնք դրված են տուփի մեջ ըստ շաբաթների և հաշվելով կույտերը, երեխաները որոշեցին, թե քանի շաբաթ է եղել տարվա առաջին ամսում՝ հունվարին (չորս շաբաթ և 3 օր): Ուսուցիչը հաշվեց ամսվա բոլոր օրերը և ասաց, որ հունվարին 31 օր կա։ Հունվար ամսվա բոլոր թերթերը ծալվեցին մեկ կույտի մեջ և դրվեցին տուփի վերին շարքի ձախ կողմում գտնվող առաջին խցում: Այսպիսով, երեխաները հասկացան, որ հունվարը տարվա առաջին ամիսն է:

Հետո ուսուցչուհին ասաց, որ հաջորդ՝ երկրորդ ամիսը կոչվում է փետրվար, որ այս ամսին երեխաներն ամեն օր թերթիկներ են վերցնում օրացույցից և դնում տուփի մեջ։ Միաժամանակ երեխաները նրա հետ միասին պարզել են, թե շաբաթվա որ օրվանից է սկսվելու փետրվար ամիսը։ Որոշ երեխաներ կարծում էին, որ փետրվարի առաջինը պետք է լինի երկուշաբթի։ Հետո ուսուցիչը հարցրեց, թե ինչ օր է ավարտվել հունվարի վերջին շաբաթը։ Մենք նորից ստուգեցինք քարտերը, երկուշաբթի էր: Այսպիսով, փետրվարի առաջին շաբաթը սկսվեց երեքշաբթի օրը:

Երեխաների մոտ աստիճանաբար ձևավորվել է ամսաթիվը ըստ օրացույցի որոշելու և հատկապես շաբաթվա օրերը անվանելու ունակությունը։ Այսպիսով, օրացույցով երկու դաս անցկացնելուց և այն մեկ ամիս օգտագործելուց հետո մեծ խմբի երեխաների միայն 43%-ն է կարողացել ճիշտ անվանել ընթացիկ օրը։ Ուստի մենք երեխաների հետ անցկացրինք տարբեր դիդակտիկ խաղեր քարտերով (հիմնված գունային համադրման վրա)՝ շաբաթվա օրերի հերթականության մասին երեխաների գիտելիքները համախմբելու նպատակով:

Խաղի տարբերակները տարբեր էին. Առաջարկվում էր, օրինակ, շաբաթվա օրերը զույգերով դնել մոտակա օրվա հետ («Գտիր զույգ» խաղը): Կամ, ըստ անվանված օրվա, գտեք դրան հարող (կողքին կանգնած) օրերը («Գտեք հարևաններին» խաղը): Կամ առաջարկվել է քարտերը դնել շաբաթվա օրերի հերթականությամբ՝ սկսած օրերից որևէ մեկից («Ում շաբաթն ավելի արագ կհավաքվի» խաղը):

Նման խաղերն անցկացվում էին ինչպես փակ, այնպես էլ զբոսանքների ժամանակ և ծառայեցին որպես արդյունավետ գործիք նախադպրոցական տարիքի երեխաների՝ շաբաթվա օրերի մասին գիտելիքները համախմբելու համար:

Ընթացիկ ամսաթվին ամեն օր գրանցվում էր երեխաների ուշադրությունը: Սկզբում մոռացան նշել կամ ամիսը, կամ թիվը, կամ օրը. Նման դեպքերում նրանք դիմում էին օրացույցին՝ ամսաթիվը տեսնելու համար, երբեմն հիշում էին երեկվա մասին տեղեկությունները և որոշում ներկա ամսաթիվը: Երբեմն մեղքով ասում էին.:, x<Я сегодня забыл посмот­реть на календарь». Можно было часто видеть, как дети на ка­лендаре и в коробке самостоятельно рассматривают порядок дней недели или стремятся по календарю определить, сколько осталось дней до интересующего их события, и т. п.

Յուրաքանչյուր ամսվա վերջում փոքրիկ զրույց էր անցկացվում երեխաների հետ, թե որ ամիսն է ավարտվել, քանի շաբաթ, օր է ունեցել, այս ամենը համեմատվել է նախորդ ամսվա հետ։ Որոշվել է տարեսկզբից անցած ամիսների թիվը, ճշտվել են նոր ամսվա անուններն ու հերթական համարը։

Նախապատրաստական ​​խմբում, որտեղ երեխաները շարունակում էին աշխատել նույն օրացույցով, նոր տարվա առաջին օրերին.

օրացույցի վերջին, ընդհանրացնող դասը: Այս դասում պարզաբանվեցին օրացուցային տարվա մասին պատկերացումները (տարվա քանի ամիս, որոնք): Դասի տեսողական նյութը մի տուփ էր, որի մեջ դրված էին անցած տարվա օրացույցի թերթիկները ըստ ամիսների:

Հարցերը նույնն էին, ինչ առաջին դասին, բայց հիմա երեխաներն ինքնուրույն էին պատասխանում: «Ի՞նչ տոն ենք նշել բոլորս օրերս։ Ո՞ր տարին է ավարտվել: Ո՞ր տարին է։ Ե՞րբ է սկսվել նոր տարին: (Ի՞նչ ամիս, ո՞ր ամսաթվի՞ն) Անցյալ տարի քանի՞ ամիս է եղել: Ո՞րն է տարվա առաջին ամիսը: և այլն:

Ամբողջ տարվա ընթացքում օրացույցից օգտվելու արդյունքում երեխաները համակարգված գիտելիքներ են ձեռք բերել։ Հիշեցին, որ վերջերս ամանորյա տոն է եղել, մի տարին ավարտվել է, հաջորդը եկել է, անվանել են, թե որ մեկը։ Բոլորը գիտեին, որ նոր տարին միշտ սկսվում է հունվարին։ 23 երեխաներից 13-ն ասել է, որ նոր տարին սկսվում է հունվարի 1-ին (մինչ անցյալ տարի բոլորը հավատում էին, որ նոր տարին սկսվում է դեկտեմբերի 31-ին), 6 երեխա էլ ավելի ճշգրիտ պատասխան է տվել՝ նոր տարին սկսվում է դեկտեմբերի կեսգիշերից 12-ից հետո։ 31 . Միայն 4 երեխա շարունակեց ասել, որ նոր տարին գալիս է դեկտեմբերի 31-ին (ակնհայտորեն, Նոր տարին դիմավորելու փորձից):

Բոլոր երեխաները գիտեին, որ տարվա մեջ կա 12 ամիս, որ տարվա առաջին ամիսը հունվարն է, վերջինը՝ դեկտեմբերը։ Գիտեին նաև ամիսների հաջորդականությունը, կարող էին որոշել, թե որ ամիսն է հերթականությամբ։ Շատերը նույնպես առաջնորդվում էին չորս եղանակներով՝ որոշակի ամիսներ կապելով դրանց հետ: Միևնույն ժամանակ, ամառային և ձմեռային եղանակների մասին գիտելիքներն ավելի հստակ էին, երեխաների միայն 50%-ն է կարողացել անվանել աշնանային և գարնանային սեզոնների ամիսները։ Երեխաները նաև գիտեին շաբաթվա օրերի քանակի, ամսվա օրերի մասին: Բացելով նոր տարվա օրացույցը, ուսուցիչը արտասանեց Ս. Յա Մարշակի բանաստեղծության տողերը. «Մենք բացում ենք օրացույցը - սկսվում է հունվարը»:

Մեկուկես տարվա ընթացքում օրացույցի յուրացման վերաբերյալ ավագ և նախապատրաստական ​​դպրոցի երեխաների հետ համակարգված աշխատանքը պահանջում էր ամենօրյա ուշադրություն օրացույցի օգտագործման նկատմամբ և նպաստում էր երեխաների գիտելիքների ձևավորմանը ոչ միայն ընթացիկ ամսաթվի, այլև մասին: ժամանակի հոսունությունը, դրա պարբերականությունը, օրացուցային տարվա հաճախականությունը և դրա անշրջելիությունը (անցյալ տարին չի վերադառնում, բայց սկսվում է հաջորդ, նորը):

Օրացույցի և օրացուցային տարվա մոդելի հետ աշխատելը դրանում դրված թերթիկներով տուփի տեսքով, շաբաթների և ամիսների համակարգում, մեծապես հեշտացրեց սովորելու խնդիրը: Տարվա երկարության և դրա չափման չափանիշների մասին հստակ պատկերացում կազմելու համար երեխաներին պահանջվեց ընդամենը չորս դաս և մի քանի ընդհանուր դիդակտիկ խաղեր:

ԶԳԱՑՄԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԺԱՄԱՆԱԿԸ DE1-ում

ԱՎԱԳ.Նախադպրոցական. ԱՀԿ<

Ժամանակակից աշխատանքային պայմանները պահանջում են, որ մարդը կարողանա վերահսկել ժամանակի հոսքը գործունեության գործընթացում, ժամանակին բաշխել այն, արձագանքել տարբեր ազդանշանների որոշակի արագությամբ և որոշակի ժամանակային ընդմիջումներով, արագացնել կամ դանդաղեցնել իր գործունեության տեմպը: , ռացիոնալ օգտագործեք ժամանակը։ Մարդկային գործունեության բոլոր տեսակների մեջ, այսպես թե այնպես, պահանջվում է ժամանակի կողմնորոշում, ժամանակի զգացում։ Իր հերթին ժամանակի զգացողությունը խրախուսում է մարդուն լինել կազմակերպված, հավաքված, օգնում է խնայել ժամանակը, այն օգտագործել ավելի ռացիոնալ, լինել ճշգրիտ։ Ժամանակը կարգավորողն է ոչ միայն տարբեր գործունեության, այլեւ մարդկային սոցիալական հարաբերությունների։

Ժամանակն է սովորողի կյանքի և ուսումնական գործունեության կարգավորիչը՝ սկսած I դասարանից։ Դպրոցում սովորելու գործընթացում երեխաների գործունեության ոչ մի տեսակ չկա, որտեղ տարածական և ժամանակային կողմնորոշումը կարևոր պայման չլինի գիտելիքների, հմտությունների յուրացման և մտածողության զարգացման համար:

Բազմաթիվ լրացուցիչ դժվարություններ պետք է հաղթահարեն այն երեխաները, ովքեր դպրոց ընդունվելիս ժամանակային տարբերություններ չեն ունեցել: Բառացիորեն դասարանում առաջին պարապմունքներից երեխաները պետք է կարողանան աշխատել նույն տեմպով և ռիթմով, պահել հատկացված ժամանակի սահմաններում, կարողանան ժամանակին կառավարել իրենց գործողությունները, խնայել ժամանակը: 1-ին դասարանի աշակերտները պետք է սովորեն չուշանալ դասերից, ժամանակին սկսեն պատրաստել տնային առաջադրանքները և ժամանակին գտնվեն ամեն ինչի համար։

Այս բոլոր պահանջներին, որոնք դպրոցը կներկայացնի երեխային, նա պետք է պատրաստ լինի նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում։ Դրա համար առաջին հերթին անհրաժեշտ է երեխաների մոտ զարգացնել ժամանակի զգացողություն՝ որոշակի ժամանակահատվածներ որոշելու և զգալու կարողություն:

Մեր դիտարկումների համաձայն՝ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար հնարավոր է ժամանակին ձևավորել գործունեությունը կարգավորելու հմտությունը։ Դրա համար անհրաժեշտ է ստեղծել հատուկ իրավիճակներ՝ երեխաների ուշադրությունը կենտրոնացնելով տարբեր կենսական ժամանակամիջոցների տեւողության վրա, ցույց տալ, թե ինչ կարելի է անել այդ ժամանակահատվածներում, սովորեցնել չափել գործունեության ընթացքում, այնուհետև. ինքնուրույն գնահատել ժամանակային ընդմիջումները, հաշվարկել դրանց գործողությունները և կատարել դրանք կանխորոշված ​​ժամանակում:

Գործոնները, որոնց հիման վրա ձևավորվում է ժամանակի զգացողությունը.

1. Ժամանակի չափորոշիչների իմացություն (ընդհանուր ներկայացում
նրանց մասին). Որպեսզի երեխան հասկանա, թե ինչ ժամանակ է տևում
նրան ասում են տեւողությունը, կամ ինքնուրույն որոշում են տեւողությունը
ժամանակային ընդմիջում, նա պետք է իմանա ժամի ժամանակի չափերը
sah և սովորեք, թե ինչպես օգտագործել ժամացույցը:

2. Փորձ - երեխաների զգացողությունը ժամանակի տեւողության -

ընդմիջումներով. Դա անելու համար անհրաժեշտ է որոշակի ժամանակահատվածում երեխաների համար կազմակերպել տարբեր միջոցառումներ: Սա երեխաներին հնարավորություն կտա զգալ ժամանակի երկարությունը և պատկերացնել, թե իրականում ինչ կարելի է անել դրա այս կամ այն ​​հատվածում: Իսկ դա ապագայում հիմք կհանդիսանա սեփական գործունեությունը ժամանակին պլանավորելու կարողության ձևավորման համար, այսինքն՝ ընտրելու աշխատանքի ծավալը՝ ըստ դրա հատկացված ժամանակի։

3. Երեխաների մոտ առանց ժամացույցի ժամանակային միջակայքերը գնահատելու ունակության զարգացումը՝ հիմնված ժամանակի զգացողության վրա: Մեծահասակների հսկողությունը կօգնի նրանց բարելավել գնահատումների համարժեքությունը, հետևաբար, այն անհրաժեշտ է որպես ժամանակի կողմնորոշման հմտությունների ձևավորման ամրապնդում:

Մանկապարտեզի և մանկապարտեզի երեխաների մոտ մենք սկսեցինք ժամանակի զգացողություն ձևավորել նախ 1, 3, 5 և 10 րոպե ընդմիջումներով, քանի որ երեխաների համար այս միջակայքերը տարբերելը կենսական նշանակություն ունի: 1 րոպեն երեխաներին հասանելի ժամանակի սկզբնական միավորն է, որը կազմում է 3, 5 և 10 րոպե: Բացի այդ, առօրյա կյանքում ժամանակի այս չափումը առավել հաճախ հանդիպում է ուրիշների խոսքում։ «Մի րոպեից», «Այս րոպեից», «Մի րոպե» - երեխաները հաճախ են լսում նման արտահայտություններ, բայց նրանց պատկերացումներն այս ընդմիջման վերաբերյալ հեռու են համարժեք լինելուց: Հետևաբար, մենք սկսեցինք աշխատել րոպեների միջակայքի երեխաների ընկալմամբ, այնուհետև անցանք այլ ինտերվալների յուրացմանը:

Աշխատանքի կազմակերպումն ու մեթոդները հետևյալն էին.

երեխաներին ծանոթացրեց 1, 3, 5 և 10 րոպե տևողության հետ՝ միաժամանակ օգտագործելով վայրկյանաչափ, ավազի ժամացույց, դիզայներական ժամացույց, որպեսզի երեխաները ընկալեն այդ ընդմիջումների տևողությունը.

ապահովել է այս ինտերվալների տևողության փորձը տարբեր տեսակի գործունեության մեջ.

երեխաներին սովորեցրել են կատարել աշխատանքը սահմանված ժամկետում (1, 3, 5 րոպե), որի համար նրանց սովորեցրել են չափել ժամանակը և գնահատել գործունեության տևողությունը, կարգավորել դրա իրականացման տեմպերը:

Աշխատանքներն իրականացվել են փուլերով.

1-ին փուլում նրանց սովորեցրել են որոշել ավազի ժամացույցի գործունեության ավարտը (1 րոպեում ինչ-որ բան անելու և մեկ րոպեանոց ավազի ժամացույցի միջոցով ժամանակի վերահսկման առաջադրանք), սա ապահովեց երեխաների մոտ չափումներ օգտագործելու փորձի կուտակումը: Ուսուցիչը անընդհատ գնահատում էր երեխաների՝ ավազի ժամացույցի վրա ժամանակը ճիշտ կառավարելու կարողությունը։

2-րդ փուլում նրանց սովորեցրել են ներկայացուցչության կողմից գնահատել գործունեության գործընթացում ժամանակային ընդմիջման տևողությունը։ Ուսուցիչը ուշադրություն է դարձրել երեխաների կողմից դրա տևողության գնահատման ճշգրտությանը:

3-րդ փուլում նրանց սովորեցրել են նախապես պլանավորել գործունեության ծավալը որոշակի ժամանակահատվածի համար՝ ելնելով դրա տևողության առկա գաղափարից: Տվյալ տևողության համար նախատեսված աշխատանքների կատարման ստուգումն իրականացվել է ավազի ժամացույցի միջոցով։

Բրինձ. 8

4-րդ փուլում նրանց սովորեցրել են փոխանցել կյանքի ժամանակահատվածների տեւողությունը (առօրյա կյանք, գործունեություն, խաղեր) գնահատելու ունակություն։

Աշխատանքն իրականացվել է դասասենյակում՝ սովորական կազմակերպվածությամբ։

Առաջին 3 դասերի ծրագրային նյութը ներառում էր հետևյալ առաջադրանքները.

երեխաներին ծանոթացնել 1 րոպե տևողության հետ;

սովորեցնել ավազի ժամացույցի միջոցով ժամանակը կառավարելու ունակությունը (նկ. 8) տարբեր գործողություններ կատարելու գործընթացում;

ձևավորել բավարարվածության զգացում առաջադրանքը ժամանակին կատարելու կարողությունից:

Առաջին դասին մենք մոտ 1 րոպե բացահայտեցինք երեխաների գաղափարները: «Մեկ րոպեն 60 վայրկյան է, իսկ վայրկյանը շատ կարճ. դու ասում ես «մեկ և ...», և մեկ վայրկյան է անցել, և մեկ րոպեում կա 60 այդպիսի վայրկյան», - բացատրեց ուսուցիչը ՝ ցույց տալով 1-ի տևողությունը: րոպե վայրկյանաչափի վրա: Նրանք ճշտել են այս սարքի անվանումը, ներմուծել «վայրկյանաչափ» բառը։ Նրանք երեխաներին ցույց տվեցին, թե ինչպես է սլաքը շարժվում վայրկյանաչափի վրա, և բացատրեցին, որ) դրա շարժումը շրջանով միշտ տևում է 1 րոպե։ Նրանց խնդրել են նստել 1 րոպե և դրա տևողությունը չափել վայրկյանաչափով։ Դրանից հետո ցուցադրվեց ավազի ժամացույց, առաջարկվեց մտածել, թե ինչու են այդպես կոչվում։ Ուսուցիչը միաժամանակ ցույց տվեց 1 րոպեի տևողությունը՝ օգտագործելով ավազի ժամացույց և վայրկյանաչափ։ Ուսուցչի հետ միասին երեխաները եզրակացրեցին, որ 1 սխալը կարելի է չափել վայրկյանաչափով և ավազի ժամացույցի օգնությամբ; Ուսուցիչն ու երեխաները իրենք են պատմել, թե որտեղ են այդ սարքերը օգտագործում ժամանակը չափելու համար։

Այնուհետև յուրաքանչյուր սեղանի վրա տեղադրվեց ավազի ժամացույց, և երեխաներին խնդրեցին ասել, թե ինչ կարելի է անել 1 րոպեում: Այս և հաջորդ դասին նրանք իրենք պետք է ստուգեին, թե ինչ կարելի է անել 1 րոպեում։

Դասին երեխաները կատարեցին ^ 3 առաջադրանք.

1. Ձողերից ցանկացած նախշեր շարեցինք 1 մղոն.

սիսեռ, աչք պահելով մեկ րոպեանոց ավազե ժամացույցի վրա: Հանձնարարություն տրվեց՝ յուրաքանչյուր սեղանի վրա անվանված երեխաները, ազդանշանով, միաժամանակ շուռ էին տալիս ավազի ժամացույցը և աշխատելիս բոլորը դիտում էին ժամացույցը։ Երբ ամբողջ ավազը լցվում է, րոպեն ավարտվում է, աշխատանքը պետք է անմիջապես դադարեցնել, ձեռքերը հեռացնել սեղանից: Աշխատանքի վերջում երեխաները պատմեցին, թե ով է հասցրել 1 րոպեում քանիսն ու ինչ նախշեր ավելացնել։ Ուսուցիչը հատկապես նշել է այն երեխաներին, ովքեր աշխատանքի ընթացքում հետևել են ավազի ժամացույցին և կարողացել են ժամանակին ավարտել աշխատանքը։

2. Ձողիկները 1 րոպեով շարել են 10 կտորով։

3. Բոլոր ձողիկները մեկ առ մեկ տուփի մեջ հանեց 1 մղոն
սիսեռ.

Դասին պատրաստվելիս հաշվի ենք առել, որ աշխատանքի ծավալը պետք է հաշվարկել I րոպեի ընդմիջումով։ Երկու գործողություն՝ փայտ վերցնելը և դնելը, պահանջում է 2 վայրկյան, ուստի առաջին դասի բոլոր երեք առաջադրանքների համար երեխաներին տրվեց 30-ական փայտիկ: Այսպիսով, ստեղծվեցին պայմաններ, որոնց դեպքում նրանք հնարավորություն ունեցան կատարել առաջադրանքը և միևնույն ժամանակ պահպանել ժամկետը։

Վերցնենք դասի մի հատված:

Յուրաքանչյուր սեղանի վրա դրվում է 1 րոպեանոց ավազի ժամացույց։ Ուսուցիչն ասում է.

Երեխաներ, տեսեք, թե ինչպես է 1 րոպեում ամբողջ ավազը մեկից
ավազի ժամացույցի սփրեյը կլցվի մյուսի մեջ, իսկ սլաքը՝ վրան
վայրկյանաչափը կանցնի մեկ շրջան:

Ազդանշանով երեխաները շրջում են ավազի ժամացույցը, իսկ կանչված երեխան դիտում է վայրկյանաչափը։

Որքա՞ն ժամանակ է անցել: - Երեխաները պատասխանում են այդ 1 րոպեին:

Տեսնենք, թե ինչ կարող ենք անել 1 րոպեում,- ասում է
դաստիարակ.-Առաջադրանքը ավարտողը ճիշտ կկատարի առաջադրանքը
բոտը մեկ րոպեում: Ժամանակը կարելի է տեսնել ավազե ժամացույցի վրա.
երբ ամբողջ ավազը լցվում է մի բանկաից մյուսը,
Կանցնի 1 րոպե։ Աշխատելիս պետք է հետևել ժամացույցին և
ավարտելու ժամանակը: Իսկ հիմա,- ազդանշան է տալիս դաստիարակը,- ընթացքում
րոպե, ձողիկներից նախշեր ծալել, ով ինչ ուզում է։

Ամփոփելով աշխատանքը՝ նա ասում է.

Ճիշտ է կատարել առաջադրանքները ուղիղ մեկ րոպեում Վովան,
Օլյա (և ուրիշներ): Նրանք հետևեցին ավազի ժամացույցին, և դուք ավարտեցիք
դնել նախշերը, երբ 1 րոպեն անցնի:

Քանի՞ նախշ ստացաք մեկ րոպեում, Լենա:
և այլն:

Հաջորդ դասին երեխաները կրկին դիտեցին ավազի ժամացույցի վրա 1 րոպեի հատվածը, հիշեցին, թե ինչ կարողացան անել վերջին դասին մեկ րոպեում։ Այս դասին երեխաներին առաջարկվող առաջադրանքները բարդ էին. դրանցում գործողությունների քանակն արդեն կախված էր գործողությունների անհատական ​​տեմպից։ Աշխատանքի վերջում մենք երեխաների ուշադրությունը հրավիրեցինք սրա վրա՝ ցույց տալով արդյունքների կախվածությունը աշխատանքի տեմպերից՝ գործունեության նույն տեւողությամբ։ Երկրորդ դասին արդեն տրված էր 5 առաջադրանք, որոնցից յուրաքանչյուրն առաջարկվեց կատարել 1 րոպեի ընթացքում՝ վերահսկելով ժամանակը.

դիտելով ավազի ժամացույցը. Տրվեցին հետևյալ առաջադրանքները.

վանդակավոր թղթի վրա գծերով ձողիկներ նկարել 1 րոպե;

թուղթը կտրեք շերտերով (նշված գծերի երկայնքով), այնուհետև հաշվեք, թե ով է կարողացել կտրել քանի շերտ;

Սեղանի մոտ կանչված երեք երեխաներին ուսուցչուհին առաջարկել է մերկացնել տիկնիկը 1 րոպեով, իսկ հետո պատմել, թե 1 րոպեում քանի բան են նրանց հաջողվել հեռացնել տիկնիկից.

հագցրեք տիկնիկին 1 րոպե և ասեք, թե քանի բան եք կարողացել դնել տիկնիկի վրա; համեմատեք, թե ինչն է ավելի արագ անել՝ հագցնել կամ մերկացնել տիկնիկին;

Հանդերձարանում հինգ երեխայի խնդրեցին հագնվել 1 րոպեով, իսկ մնացած բոլորին հետևել, թե որքան իրեր են կարողանում հագնել 1 րոպեում։

Կազմակերպման երրորդ դասը նման էր երկրորդին, տարբերությունը առաջադրանքների քանակի մեջ էր։ Երեխաները թղթի շերտերը կտրեցին քառակուսիների, այնուհետև քառակուսիները կտրեցին եռանկյունների, իսկ հետո քառակուսիներից կտրվեցին շրջանակներ: Նրանք համեմատեցին, թե քանի քառակուսի, եռանկյուն, շրջան կարելի է կտրել 1 րոպեում։ Այս դասի վերջում նրանք ստացված երկրաչափական ձևերից նախշեր շարեցին և պարզեցին, թե քանի ֆիգուրից կարելի է 1 րոպեում նախշ պատրաստել:

Հաջորդ երեք դասերին ծրագրային այլ նյութ էր.

սովորեցնել երեխաներին գնահատել իրենց գործունեության տևողությունը՝ 1 րոպեի իրենց գաղափարի համաձայն.

ձևավորել բավարարվածության զգացում ժամանակը ճշգրիտ որոշելու կարողությունից:

Չորրորդ-վեցերորդ դասերին երեխաներին խնդրեցին կատարել նույն առաջադրանքները, ինչ առաջին երեքում, բայց այժմ նրանք ժամանակն արդեն որոշեցին առանց ավազի ժամացույցի: Հանձնարարականը տրվել է հետևյալ կերպ. «Դուք ինքներդ կավարտեք աշխատանքը, երբ ձեզ թվա, որ 1 րոպեն ավարտված է, և ես կստուգեմ և կասեմ՝ ով երբ է ավարտել։ Տեսնենք, թե ձեզնից ով է ճիշտ կռահում, երբ րոպեն ավարտվի»:

Հաջորդ երկու նիստերը նվիրված էին հետևյալ ծրագրային խնդիրներին.

սովորեցնել երեխաներին ընտրել 1 րոպե ընդմիջմանը համապատասխան աշխատանքի ճիշտ ծավալը.

զարգացնել բավարարվածության զգացում իրենց գործունեությունը ժամանակին ճիշտ պլանավորելու կարողությունից:

Երեխաներին առաջարկվել է ինքնուրույն ուրվագծել աշխատանքի ծավալը, որը կարելի է կատարել 1 րոպեում: Կարևոր էր, որ երեխան ժամանակին բանավոր կերպով պլանավորեր աշխատանքի ծավալը, այնուհետև գործնականում ավարտեր այն և ավազի ժամացույցի միջոցով գնահատեր իր աշխատանքի իրական տևողությունը: Օրինակ՝ առաջարկվել են հետևյալ առաջադրանքները. առաջարկված երեք նմուշի նմուշներից ընտրել մեկը, որը կարող է ծալվել 1 րոպեում, կամ ընտրել այնպիսի բույսեր, որոնք կարող են լինել.

ժամանակ ունեցեք ջրելու 1 րոպեում, կամ նշեք, թե քանի բան կարող եք դնել տիկնիկի վրա 1 րոպեում և այլն։ Աշխատանքի արդյունքները գնահատելիս երեխաների ուշադրությունը հրավիրվեց պահանջների համապատասխանության կամ չհամապատասխանելու պատճառների վրա։ առաջադրանքի տևողությունը՝ դրա պլանավորմամբ։

Նման գործողությունները երեխաներին օգնում էին տեսողականորեն տեսնել (վայրկյանաչափի վրա, ավազի ժամացույցի վրա) և զգալ 1 րոպեի տևողությունը: Նրանք գործնականում համոզվեցին, թե ինչ կարելի է անել 1 րոպեում, ծանոթացան վերահսկելու, ժամանակը չափելու ունակությանը։

Մենք ավազի ժամացույցը համարում ենք երեխաների կողմից ժամանակը չափելու ամենահաջող սարքը, քանի որ այն հնարավորություն է տալիս դիտել րոպեների հոսքը։ Ավազի ժամացույցի տուփի ավազի ծավալով դուք կարող եք տեսնել, թե որքան ժամանակ է անցել և որքան է մնացել րոպեի ավարտին: Ավազե ժամացույցը չի պահանջում ժամանակի քանակական հաշվարկ և միևնույն ժամանակ շատ տեսողական է, ուստի կարծում ենք, որ սա առաջին անգամն է չափիչ սարքը, որին պետք է ծանոթացնել երեխաներին՝ սկսելով աշխատել ժամանակի զգացողությունը զարգացնելու ուղղությամբ: Դիտարկելով առաջադրանքի կատարման գործընթացում ժամանակի ընթացքը՝ երեխաները կարող են ինքնուրույն կարգավորել իրենց գործունեության տեմպերը՝ մի քանի անալիզատորներով ընկալելով րոպեական ընդմիջում (տեսողություն, մկանային զգացողություն): Մենք կարծում ենք, որ տարբեր առաջադրանքների կատարման գործընթացում ժամանակի զգացողություն զարգացնելու համար բավական չէ ներկայացնել միայն ժամանակի գործոնը, այսինքն, երբ չափահասը հայտարարում է ժամանակային ընդմիջման սկիզբը և ավարտը: Պետք է ներդնել հենց երեխաների կողմից ժամանակի հաշվառման գործոնը, որը նախատեսված էր մեր մեթոդաբանությամբ։

Առաջին դասերի խնդիրն էր երեխաներին սովորեցնել ժամանակին հետևել գործունեության գործընթացում և դադարեցնել աշխատանքը դրա իրականացման համար հատկացված ժամանակից հետո: Դա անմիջապես հնարավոր չէր, քանի որ երեխաները սովոր էին այն փաստին, որ ուսուցիչն ինքն է հայտարարում աշխատանքի ավարտի մասին բոլոր դասարաններում: Ուստի սկզբում տեսնելով, որ ամբողջ ավազը դուրս է թափվել, և անցել է մեկ րոպե, շարունակել են աշխատել՝ սպասելով ակցիան ավարտելու սովորական ազդանշանին։ Մենք ներկայացրեցինք ուսուցչի այլ որակի ազդանշան՝ տիպի խրախուսական գնահատական. Հիմա դասի երեխաների համար գլխավորը ոչ այնքան բուն առաջադրանքի կատարումն էր, որքան աշխատանքի ժամանակին կատարումն ու դադարեցումը։

Կարեւորել ենք նաեւ երեխաների բանավոր հաշվետվությունը որոշակի ժամանակահատվածում կատարված աշխատանքի ծավալի մասին։ Նման զեկույցը նրանց օգնեց ներկայացնելու տվյալ ժամանակային միջակայքի իրական հզորությունը, այն լրացնել կոնկրետ բովանդակությամբ։ Երեխաներին 1 րոպեում կատարված աշխատանքի ծավալի մասին պատմելուց հետո դաստիարակը նրանց առաջնորդեց ընդհանուր եզրակացության, թե ինչ կարելի է անել 1 րոպեում, օրինակ. «1 րոպեում, ինչպես տեսաք, կարող եք կրճատել 7-ը (կամ 8-ը): ) քառակուսիներ»։ Հետագայում սա օգնեց երեխաներին ավելի ճշգրիտ կերպով փոխկապակցել աշխատանքի ծավալը և տևողությունը:

Դասերի բովանդակությունը կարող է կառուցվել այնպես, որ եթե դրանցից մեկի վրա երեխաները գծանշված գծերով շերտեր կտրեն և համոզվեն, որ 1 րոպեում 2-3 շերտ կարելի է կտրել, ապա հազիվ փչող քառակուսիների վրա. Այս շերտերից կտրված են ուղղանկյուններ, եռանկյուններ և շրջանակներ: Հետո նրանք փորձով կսովորեն, որ մեկ րոպեում կարելի է կտրել 3-^-4 քառակուսի, իսկ քառակուսիներից կտրել 6-8 ուղղանկյուն, 4-6 եռանկյուն և ընդամենը 2-3 շրջան։

Առաջադրանքները կատարելու ընթացքում ոմանց հաջողվել է մեկ րոպեում ավելի շատ վիրահատություններ կատարել, մյուսներին՝ ավելի քիչ, ինչը թույլ է տվել երեխաներին եզրակացնել, որ աշխատանքի տեմպը տարբեր է, և փորձել են փոխել տեմպը։ Դիտարկեցինք, թե ինչպես են երեխաները առաջադրանքի ընթացքում մի քանի անգամ փոխում իրենց գործունեության տեմպը, փորձում յուրացնել աշխատանքի ավելի արագ տեմպը։ Բայց, իհարկե, խնդիրը երեխաների մոտ ակտիվության արագ տեմպ զարգացնելը չէ, այլ օգնել նրանց հասկանալ, որ ժամանակի ընթացքին հետևելու ունակությունը թույլ է տալիս կարգավորել տեմպերը, այսինքն՝ սովորեցնել նրանց գնահատել ժամանակը և ժամանակի ընթացքում կառավարել իրենց գործունեությունը.

Առաջադրանքը հնարավորինս արագ և լավագույնս կատարելու համար որոշ երեխաներ ոչ միայն հետևեցին ավազի ժամացույցին 4, այլև ավելի ինտենսիվ աշխատեցին՝ չկորցնելով րոպեներ և վայրկյաններ: Այս առումով նրանցից ոմանք հրահանգներ լսելով սկսելու աշխատանքին պատրաստվելու միտում ունեին, այսինքն՝ ցանկություն կար իզուր ժամանակ չկորցնել։

Աշխատանքի երկրորդ փուլում մենք պահպանում էինք նույն առաջադրանքները, բայց խնդիրն այլ էր՝ երեխաներին առանց ժամացույցի ժամանակի գնահատման ժամանակ մարզել։ 1 րոպե տևողության գնահատման ցուցիչ է ծառայել տվյալ աշխատանքի ավարտը։ Մեծահասակները վայրկյանաչափով գրանցում էին ժամանակը և արդյունքները հայտնում երեխաներին: Օրինակ՝ առաջարկվել է մեկ րոպեի ընթացքում թղթի շերտերը քառակուսիների կտրել, իսկ երբ երեխաներին թվացել է, որ րոպեն ավարտվել է, դադարեցնել աշխատանքը և ձեռքերը հեռացնել սեղանից։

Մի շարք դասարաններում սկզբում երեխաներին ցույց է տրվել 1 րոպե ժամանակային միջակայք՝ վերակենդանացնելու իրենց պատկերացումները այս ժամանակահատվածի տեւողության մասին, հետո նրանց տրվել է առաջադրանք։ Առաջադրանքները կատարելու և ծախսած ժամանակի օբյեկտիվ ցուցանիշները 1 րոպեի սեփական սուբյեկտիվ գնահատման հետ համեմատելու ընթացքում երեխան կատարել է համապատասխան ճշգրտումներ, 1 րոպեի տևողության նրա գնահատումը բարելավվել է ինչպես մեկ դասում՝ առաջադրանքից առաջադրանք, և դասից: դասին.

Աշխատանքը մեկ րոպեի միջակայքում կատարելու փորձը հատկապես օգտակար էր երեխաների համար աշխատանքի հաջորդ փուլում, երբ նրանք սովորեցին պլանավորել աշխատանքի ծավալը մեկ րոպեի ընդմիջումով: Երեխաներին ասել են. «Հիմա դուք ինքներդ կընտրեք այնպիսի բան, որ կարող եք անել 1 րոպեում»։ Նրանք միասին քննարկեցին, թե քանի ծաղիկ կարելի է ջրել 1 րոպեում, և մեկ երեխայի առաջարկեցին ավարտին հասցնել նախատեսվածը՝ ֆիքսելով իր աշխատանքի տևողությունը ավազի ժամացույցի վրա։ Հետո բացատրվել է, թե ինչու է նա հասցրել կամ չի հասցրել ավարտին հասցնել նախատեսված ծավալը։ Հետո նրանք կանչեցին չորս երեխաների և խնդրեցին նշել, թե քանի բան կունենան անելու:

հագնել տիկնիկը 1 րոպեում: Մենք խնդրեցինք նրանց դա անել՝ ավազի ժամացույցի վրա ֆիքսելով կատարման ժամանակը, գնահատեցինք իրենց պլանավորման ճիշտությունը։

Գործողությունները պլանավորելիս սկզբում կար ընդհանուր միտում՝ ուրվագծել աշխատանքի ծավալը, որն ավելի քան հնարավոր էր կատարել 1 րոպեում։ «Ես ժամանակ կունենամ դասի բոլոր սեղանները դնել 1 րոպեում», «Ես ժամանակ կունենամ 1 րոպեում ջրելու բոլոր բույսերը», - ասացին երեխաները՝ պլանավորելով իրենց աշխատանքի ծավալը: Միևնույն ժամանակ, մի քանի երեխա գործնականում կատարեցին նույն առաջադրանքը, ինչը հնարավորություն տվեց տեսողականորեն բացատրել տարբերությունը արդյունքները քննարկելիս: Օրինակ, մի աղջիկ ճիշտ է ընտրել երեք նախշերից մեկը, որը կարելի է ծալել 1 րոպեում։ Նա նախապես ընտրել էր նախշի համար անհրաժեշտ բոլոր ֆիգուրները և նախշը կազմելիս անընդհատ հետևում էր ժամացույցին և, հետևաբար, այն ժամանակին ավարտում էր: Մյուս աղջիկը նույնպես ճիշտ է ընտրել նախշը, բայց երկար ժամանակ փնտրել է ճիշտ ձևերը և ամեն ինչ դանդաղ արել, ուստի չի հասցրել 1 րոպեում ծալել նախշը։

Այսպիսով, ութ դասարաններում, հաջորդաբար հետևելով բոլոր երեք փուլերին, մենք երեխաներին ծանոթացրեցինք րոպեի ինտերվալի տեւողությանը, սովորեցրինք չափել այն ավազի ժամացույցով, գնահատել տեւողությունը առանց ժամացույցի և պլանավորել աշխատանքի ծավալը 1 րոպեի համար:

Ժամանակի գործոնը ներառված էր երեխաների գործունեության մեջ ոչ միայն դասարանում. ավազի ժամացույցը օգտագործվում էր ուսուցչի և հենց երեխաների կողմից այլ գործողություններում: Օրինակ՝ դասի ավարտից հետո նրանց առաջարկել են 1 րոպեում կարգի բերել աշխատավայրը, մինչդեռ նրանք դրել են ավազի ժամացույց, իսկ երեխաները ճիշտ պահել են ժամանակը։ Հանդերձարանում անընդհատ կանգնած էր ավազի ժամացույցը, երեխաներն իրենք էին ստուգում, թե 1 րոպեում քանի բան են կարողացել հագնել։ Սա մեծապես արագացրեց զբոսանքի համար հագնվելու գործընթացը: Տիրապետելով ժամանակի չափին՝ 1 րոպեին և սովորելով օգտագործել ավազի ժամացույցը, երեխաները սկսեցին ինքնուրույն չափել ժամանակը իրենց տարբեր գործողություններում։

3 և 5 րոպեանոց ինտերվալների տեւողությամբ երեխաների ծանոթացումն իրականացվել է մեր կողմից՝ նույն մեթոդով։ Նախ, նրանք ցույց տվեցին 3 րոպեի ընդմիջում՝ որպես առանձին րոպեների գումար, պարզեցին, թե քանի անգամ է անհրաժեշտ պտտել րոպեի ժամացույցը և քանի շրջան կկազմի վայրկյանաչափը, մինչև 3 րոպեանոց ավազի ժամացույցի ամբողջ ավազը լցվի։ . Կատարելով 3 րոպե հաշվարկված առաջադրանք՝ երեխաները այն համեմատեցին 1 րոպեում կատարածի հետ։ Օրինակ՝ զբոսանքի համար հագնվելիս համեմատել են, թե որքան իրեր են հագել 1 րոպեում և 3 րոպեում։

3 րոպեի հետ ծանոթանալու առաջին դասին ոչ բոլոր երեխաները ժամանակ ունեցան իրենց համար նոր ժամանակային ընդմիջումով կատարել առաջադրանքը: Սկզբում նրանք շատ էին շտապում, բայց երբ տեսան, որ ժամացույցի տարայի մեջ դեռ շատ ավազ կա, սկսեցին ավելի դանդաղ աշխատել, դադարեցին հետևել ժամացույցին, սիրում էին նավակը ծալել, կամ. տուն կառուցել, կամ նկարել, և ժամանակին չհասցրեց ավարտել աշխատանքը: Փորձ ձեռք բերելով՝ երեխաները սկսեցին ավելի հավասար տեմպերով աշխատել, վարժվեցին ավազի ժամացույցին դիտելուն և աշխատանքը ժամանակին ավարտելուն։

Աշխատանքի հաջորդ փուլում, երբ երեխաներն իրենք պետք է ժամանակի տևողությունը գնահատեին 3 րոպե, ուսուցիչը ցույց տվեց երկու տեսակի ավազի ակնոց և առաջարկեց ժամացույցը սկսելուց հետո որոշել, թե որ ժամացույցն է 1 րոպե, որը 3 րոպե, որը. ճիշտ արեցին։ Հետո հրավիրեց նրանց 3 րոպե առանց որևէ բան անելու նստել և ձեռք բարձրացնել, երբ թվում է, թե 3 րոպեն ավարտվել է։ Երեխաների մեծ մասը սկզբում թերագնահատում էր այս միջակայքը՝ ձեռքերը վեր բարձրացնելով, օրինակ, 40 վայրկյանից հետո: Սա ցույց տվեց, որ ավելի երկար ինտերվալը շատ ավելի դժվար է գնահատել, հատկապես, երբ այս ժամանակը հագեցած չէ կոնկրետ բովանդակությամբ:

Ավելի բովանդակալից առաջադրանքների կատարման գործընթացում ժամանակը գնահատելիս (անվճար մոդելավորում կամ աշխատասեղանի շինանյութից շենքերի կառուցում, կամ նկարչություն և այլն), երեխաները ավելի մեծ ճշգրտություն էին ցույց տալիս երեք րոպեանոց ընդմիջման տևողությունը՝ առանց ժամացույց օգտագործելու:

Աշխատանքի երրորդ փուլում, 3 րոպե աշխատանքի ծավալը պլանավորելիս, երեխաներին առաջարկվել է պլանավորել նույն տեսակի առաջադրանքները, որոնք նրանք կատարել են 1 րոպե աշխատանք պլանավորելիս: Սա նրանց հնարավորություն է տվել հիմնվել նախկին փորձի վրա և ավելացնել աշխատանքի ծավալը 3 րոպե ընդմիջումով:

Այս դասարաններում ոմանց խնդրեցին պլանավորել աշխատանքը 1 րոպե ընդմիջումով, իսկ մյուսներին՝ նույն տիպի աշխատանքը 3 րոպե ընդմիջումով: Առաջադրանքները կատարելուց հետո մենք համեմատեցինք, օրինակ, թղթի վրա գծվածներից քանի երկրաչափական պատկեր կարելի է կտրել այս ժամանակահատվածում: Այժմ թե՛ դասարանում, թե՛ առօրյա կյանքում երեխաներն օգտագործում էին ժամանակի երկու չափում՝ 1 րոպե և 3 րոպե և, համապատասխանաբար, 1 րոպեանոց և 3 րոպեանոց ավազի ժամացույցներ։

Նույն համակարգով իրականացվել է 5 րոպե ընդմիջումով ծանոթացում։ Երեխաներն այս միջակայքը ընկալեցին որպես 1 րոպեից ստացված արժեք. րոպեի ժամացույցը կշրջվի 5 անգամ, վայրկյանաչափի սլաքը 5 անգամ կշրջի շրջանակը, իսկ 5 րոպեն տևում է: Սա օգնեց նրանց ընկալել նոր ժամանակային ընդմիջում՝ հիմնվելով 1 և 3 րոպե տևողության վերաբերյալ իրենց ունեցած գիտելիքների վրա: Հարցին, թե ինչ կարելի է անել 5 րոպեում, նրանք ասացին, որ իրենք ժամանակ կունենան 5 րոպեում ավարտելու այն ամենը, ինչ չեն հասցրել ավարտին հասցնել, աշխատելով ընդամենը 3 րոպե՝ ամբողջությամբ հագնված, մեծ տուն կառուցել մինչև վերջ։ և այլն։

5 րոպե ինտերվալին ծանոթանալիս սկզբում կիրառվել է նաև ավազի ժամացույց, որի օգնությամբ երեխաներն արդեն գիտեին, թե ինչպես կարելի է չափել ժամանակը։ Բայց ավազե ժամացույցի հետ նրանց ցույց են տվել նաև թափանցիկ պատյանով խաղալիք դիզայներական ժամացույց, որի պատերից երևում էր մեխանիզմը (նկ. 9): Այս ժամացույցները հարմար են նրանով, որ դրանք կարող են գործարկվել և դադարեցվել ճիշտ ժամանակին: Այստեղ մենք դեռ չենք ներկայացրել երեխաներին բուն սարքին` ժամացույցին, այլ ցույց ենք տվել միայն ժամացույցի վրա ամենավառ ներկայացված ժամանակային միջակայքի չափումը` 5 րոպե: Այս միջակայքը հեշտ է տեսնել. սա թվանշանից թվանշան հեռավորությունն է, այն հեշտ է հիշել: ցույց տվեց

Բրինձ. 9

և ժամանակը չափելու միջոց.- 5 րոպե, օգտագործելով նախկինում սովորած չափումը, - 1 րոպե. նրանք բացատրեցին, որ 1 րոպեն ժամացույցի գծիկից գծիկ հեռավորությունն է, իսկ 5 րոպեից ժամացույցի սլաքը կանցնի 5 գծիկ: Երեխաները հեշտությամբ սկսեցին նավարկվել ժամացույցով, նրանք սիրում էին ինքնուրույն որոշել ժամանակը: Նրանք ավելի հաճախ էին նայում ուսուցչի սեղանին դրված դիզայներական ժամացույցին, քան ավազի ժամացույցին, որը միշտ սեղանների վրա էր դրված ժամանակի առաջադրանքի ժամանակ: Եվ երեխաները դա բացատրեցին այսպես. «Դուք հստակ չեք իմանա, թե քանի րոպե է մնացել ավազի ժամացույցին, բայց կարող եք հաշվել ժամացույցին»: Այսպիսով, գործնականում նրանք հասկացան ժամացույցի նպատակը՝ որպես ժամանակի ճշգրիտ չափման գործիք:

Դիտարկումները ցույց են տվել, որ երեխաները, հասկանալով 5 րոպեանոց ընդմիջման տևողությունը, աստիճանաբար յուրացրել են աշխատանքի անհրաժեշտ տեմպը։ Առաջին առաջադրանքը 5 րոպե ընդմիջումով կատարելիս երեխաները, ժամացույցը սկսելուց հետո, անմիջապես սկսեցին աշխատել արագ տեմպերով, բայց դիտելով ժամացույցը՝ տեսնելով, որ դեռ շատ ժամանակ ունեն իրենց տրամադրության տակ, նրանք. դանդաղեցրեց աշխատանքի տեմպը, այն դարձավ ավելի հանգիստ և հավասար. Եվ ամենակարեւորը, բոլորը միաժամանակ ավարտեցին առաջադրանքը։

Հարկ է նշել, որ աշխատանքի բնույթը դաս առ դաս ավելի էր բարդանում։ Եթե ​​առաջին դասերին երեխաները հատկացված ժամանակում կատարում էին միևնույն տիպի աշխատանք մեկ առաջադրանքում (1 րոպե կտրում էին քառակուսիներ), ապա առաջադրանքներում 3 րոպե և հատկապես 5 րոպե նրանք կատարում էին ավելի բարդ գործողություններ. ձեւավորում և դրանցից մի օրինակ ծալել:

Դասարանում ամբողջ ժամանակ կար 1 րոպեում, 3 րոպեում և 5 րոպեում կատարված աշխատանքի ծավալի համեմատություն՝ հաշվի առնելով գործունեության տեմպերը։ Օրինակ, նրանք կանչեցին երեք երեխայի և առաջարկեցին նստել սեղանի մոտ ավազի ժամացույցի մոտ; 1 րոպե, 3 րոպե և 5 րոպե՝ ով որտեղ է ուզում։ Միևնույն ժամանակ նրանց խնդրեցին շրջել ժամացույցը և կտրել թղթի վրա գծված երկրաչափական պատկերները համապատասխանաբար 1, 3, 5 րոպե: Առաջադրանքը կատարելուց հետո յուրաքանչյուրը պատմեց, թե հատկացված ժամանակում քանի ֆիգուր է կարողացել կտրել: Մենք համեմատեցինք նման աշխատանքների ծավալը, որը հնարավոր է կատարել տարբեր ժամանակային ընդմիջումներով:

10 րոպեանոց ինտերվալի հետ ծանոթացումն իրականացվել է ոչ թե մաթեմատիկայի, այլ այլ տեսակի գործունեության դասերին, որտեղ հնարավոր է եղել երեխաներին առաջարկել կատարել առաջադրանքները։

10 րոպե, այսինքն՝ տեսողական գործունեության, աշխատանքի, ֆիզիկական վարժությունների ժամանակ և այլն։

Այսպիսով, կերպարվեստի դասարանում նրանք նախ երեխաներին առաջարկեցին 5 րոպեում նկարել և գունավորել ծաղկամանը: Երեխաները դիզայներական ժամացույցի վրա որոշեցին, թե որտեղ է լինելու սլաքը 5 րոպեից, ժամացույցը գործի դրվեց: Աշխատանքի ընթացքում նրանք հետևում էին սլաքին, իսկ վերջում քննարկում էին, թե ով ժամանակին ավարտեց, ով որքան հասցրեց անել։ Հետո 10 րոպեում առաջարկվեց ծաղկամանի վրա նախշ նկարել։ Ուսուցիչը ցույց տվեց, թե ինչ նախշեր կարող են լինել և ինչպես նկարել դրանք, իսկ հետո նրանք պարզեցին, թե որտեղ կլինի ժամացույցի սլաքը 10 րոպեում: Երեխաները րոպեները նշելով փոքրիկ գծիկներով հաշվում էին 10 րոպե, ուսուցիչը ցույց տվեց, որ 10 րոպեում սլաքը կանցնի երկու թվերի միջև հեռավորությունը՝ -5 և 5 րոպե: Ժամացույցը սկսվեց, իսկ երեխաները 10 րոպեում ինքնուրույն ավարտեցին նախշը։

Շարժումների զարգացման դասերին երեխաներին առաջարկել են ուսուցչի հետ միասին 10 րոպե կատարել վարժություններ, իսկ հետո հաշվել, թե քանի վարժություն է հաջողվել կատարել այս ընթացքում։

Միևնույն ժամանակ, կարևոր է ճշգրիտ պահպանել առաջադրանքի համար հատկացված ժամանակը: Բայց եթե սկզբում երեխաներից մեկը չի հասցրել կատարել առաջադրանքը, նրանք անմիջապես պարզել են, թե դեռ որքան ժամանակ է անհրաժեշտ աշխատանքը ավարտելու համար, և առաջադրանքը կատարվել է «իր կողմից սահմանված ժամկետում։ Հեռավորությունը համարից։ մինչև թիվը 5 գծիկ է թվերի միջև. օգնել է երեխաներին հաշվել 5 րոպե և ավազի ժամացույցի օգնությամբ ստուգել այդ միջակայքը: Նման պայմաններում նրանք կարող էին գիտակցաբար օգտագործել ժամանակը հաշվելու մեթոդը և ոչ թե մեխանիկորեն անգիր անել ձեռքերի դիրքը: .

Երեխաներին ժամացույցի վրա ժամացույցը որոշելու կարողություն սովորեցնելը և ժամացույցի կառուցվածքին ծանոթանալը նույնպես իրականացվել է մեր կողմից դասարանում: Ժամացույցների մոդելները օգտագործվել են որպես թերթիկներ, ուսուցիչը սեղանին ուներ դիզայներական ժամացույց, իսկ պատից՝ մեծ ժամացույց: Դասին նրանք նախ պարզեցին, թե ինչ կա սեղանների վրա և ինչպես են երեխաները կռահել, որ դրանք ժամացույցների մոդելներ են։ Այնուհետև մենք հաշվի առանք երկու սլաքների չափերը, որոշեցինք, թե դրանք ինչ են ցույց տալիս: Առաջարկվում էր ժամացույցի մեծ սլաքը դնել 12 թվի վրա, իսկ փոքր սլաքը թարգմանել թվից թիվ և որոշել, թե ինչ է այն ցույց տալիս։ Երեխաներին խնդրել են հիշել, թե ինչով են զբաղվում մանկապարտեզում այս կամ այն ​​ժամանակ՝ ցուցադրված մոդելի ժամացույցի վրա: Հետո մեծ սլաքը տեղափոխեցին մեկ կամ երկու թվանշան և որոշեցին ժամացույցի ժամը։ Նրանք ուշադրություն դարձրին պատի ժամացույցին և որոշեցին ժամը այս ժամացույցով (ժամը 10):

Հաջորդ դասին նրանց խնդրեցին նշել ժամը պատի ժամացույցի վրա, երեխաները նույն ժամը ցույց տվեցին տանը ժամացույցի դասավորության վրա, իսկ հետո րոպեների սլաքը տեղափոխեցին ևս 5 րոպե: Ամեն անգամ նրանք պատասխանում էին, թե իրենց ժամացույցը ինչ ժամ է ցույց տալիս։ Այնուհետև մենք բացատրեցինք, որ րոպեի սլաքը շրջանագծով շարժվելով 1 ժամում ծածկում է մի ամբողջ շրջան։ Իսկ եթե շրջանը կիսով չափ բաժանվի (այն ցույց են տվել ժամացույցի մոդելի վրա՝ կեսը ծածկելով գունավոր կիսաշրջանով),